José Carlos Mariátegui y la
educación*
Agustín Cano Menoni**
Universidad
de la República Oriental del Uruguay – UdelaR
Resumen: En el presente artículo
se propone una aproximación al pensamiento educativo del pensador peruano José
Carlos Mariátegui (1894-1930). Sin ser un autor específico del campo educativo
ni un pedagogo o docente profesional, Mariátegui abordó la cuestión educativa
en su vastedad y complejidad, sin que ello fuera en desmedro de su profundidad
analítica ni de la amplitud comprensiva de sus reflexiones, que siempre
ubicaron lo educativo en relación dialéctica con los procesos sociales y
económicos concretos de su contexto histórico. Sin perder la referencia de su
pensamiento general, se procura abordar las características principales de su
pensamiento sobre temas educativos, procurando además un diálogo entre la obra
mariateguiana y algunas problemáticas actuales de la educación de Uruguay.
PALABRAS CLAVE: MARXISMO
LATINOAMERICANO, EDUCACIÓN.
José Carlos Mariátegui and
education.
Abstract: This paper proposes an approach to
the educational thought of the Peruvian thinker José Carlos Mariátegui
(1894-1930). Without being nor a specific author from the education field,
neither a professional teacher, Mariátegui addressed the issue in its vastness
and complexity, with a great analytical depth, and an approach which always
placed the educational topic in dialectical relation with the social and
economic processes of his specific historical context. Without losing the
reference of his general work, this paper seeks to address the main features of
his thinking on educational issues, besides seeking a dialogue between his
ideas and some current issues in the Uruguayan education.
KEY WORDS: LATINOAMERICAN MARXISM, EDUCATION.
Introducción
“Es preciso asistir al nacimiento de las ideas
y la explosión de su fuerza, y ello no en los libros que las enuncian, sino en
los acontecimientos en los cuales manifiestan su vigor, en las luchas que se
libran en torno de las ideas, por ellas o en contra de ellas”. Michel Foucault
Reportajes de ideas
José Carlos Mariátegui abordó la
cuestión educativa en su vastedad y complejidad, sin que ello fuera en desmedro
de su profundidad analítica ni de la amplitud comprensiva de sus reflexiones, que
siempre ubicaron lo educativo en relación dialéctica con los procesos sociales
y económicos concretos de su contexto histórico.
No obstante, Mariátegui no fue un
pensador propiamente perteneciente al campo de la educación. Periodista y
literato, teórico marxista heterodoxo, polemista brillante, profesor de una
Universidad Popular y militante incansable por las causas de los humildes y la
revolución socialista en Perú, no resulta sencillo encasillar a Mariátegui en
tanto pensador. Vivió una vida breve de 36 años con tal intensidad creadora,
que pareciera que lo sospechaba. Por eso su pensamiento fue, como en pocos
casos, pensamiento en obra, en borrador, compartido en el proceso mismo de su
tarea intelectual y su praxis política. Así deben comprenderse sus reflexiones
sobre la educación, indisociables por lo demás del proceso general de su
pensamiento.
En el presente artículo se
propone una aproximación al pensamiento de Mariátegui en torno a la cuestión
educativa, sin perder la referencia de dichas reflexiones respecto a su obra en
general. Se procura además hacer dialogar el pensamiento del Amauta con algunas
problemáticas educativas actuales del Uruguay, sorteando el riesgo del homenaje
ritual, y recuperando su obra como recurso de pensamiento. Es que, como
sostenía Mariátegui: “Nada importa en la historia el valor abstracto de una
idea. Lo que importa es su valor concreto. Sobre todo en nuestra América que
tanto ha menester de ideales concretos” (Mariátegui, [1925] 2001: 29).
Mariátegui y la educación Sin ser
un pedagogo o docente profesional (1), reflexionó sobre la educación primaria,
la educación artística, la laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos
pedagógicos y las condiciones de trabajo docente. Analizó experiencias de
reformas educativas de otros países latinoamericanos, así como los principales
paradigmas de transformación educativa de la época de influencia
fundamentalmente francesa y anglosajona. Comprendió lo educativo en su
complejidad y amplitud (es decir, como hecho social que trasciende a los
establecimientos de la educación formal) integrando a su reflexión el abordaje
de temas como “El problema editorial”(2), “La represión de la vagancia”(3) y la
“reforma sexual”(4). Sus artículos sobre la Reforma Universitaria pueden
contarse sin lugar a dudas entre los más completos en la materia. Análisis que
acometió en su complejidad. En “Los maestros y las nuevas corrientes” dirá:
“Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer
en un viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad,
independiente de la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la
educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus
grados” ([1925]-2001: 62).
Destaca a su vez el carácter
avanzado de sus ideas. Señaló algunos de los mecanismos por los cuales la
educación reproduce las desigualdades sociales 52 años antes de que Philip
Jackson hablara del “currículo oculto” y 50 años antes de que Bourdieu y
Passeron publicaran “La reproducción”. Dirigió furiosas estocadas a los métodos
tradicionales de enseñanza basados en el saber del catedrático y la pasividad
de los estudiantes 45 años antes de que Paulo Freire desmenuzara a la
“educación bancaria” y su funcionalidad opresiva (y por cierto más de 80 años antes
del estreno estelar de la película “La educación prohibida”).
Pero por sobre todas las cosas,
sobresale en Mariátegui el carácter revolucionario de su pensamiento. Toda su
obra, en coherencia con su militancia política, estuvo dirigida a develar las características
económicas, sociales y culturales de su pueblo, con el objetivo de comprender
las condiciones históricas concretas para la transformación socialista y
revolucionaria del Perú en el contexto Indoamericano.(5) Para ello debió
enfrentarse a los resabios clasicistas virreinales de las oligarquías peruanas,
al positivismo modernizador capitalista de cuño liberal o social-demócrata, así
como a la ortodoxia marxista igualmente positivista y evolucionista que
irradiaba desde el centro del “socialismo real” la Tercera Internacional. Fue
más fiel al método marxista que a la catequesis del Komintern, y también allí
su condición de revolucionario. Con justicia se lo considera uno de los
fundadores del marxismo latinoamericano.
Las reflexiones de Mariátegui
sobre la educación deben ubicarse en este marco: son subsidiarias a su
intencionalidad revolucionaria. Así por ejemplo, al estudiar la educación
primaria, analizó tanto la cuestión de los métodos pedagógicos y el tipo de
ense- ñanza impartida en las escuelas, como las condiciones de trabajo docente
y la propia constitución de los maestros como sujeto revolucionario. En su
artículo “Los maestros y las nuevas corrientes”, ya citado, expresó: “El
maestro primario se siente próximo al pueblo. El maestro de liceo o de la
Universidad se siente dentro de la burguesía (...) La docencia secundaria y
universitaria, tanto por su función como por su estructura, tiende a crear una
burocracia conservadora (...) El maestro primario hispano-americano procede del
pueblo, más específicamente de la pequeña burguesía. La Escuela Normal lo
prepara y lo educa para una función abnegada, sin ambiciones de bienestar
económico. Lo destina a dar a niños pobres la instrucción elemental -gratuita y
obligatoria- del Estado, el normalista sabe, por adelantado, que el Estado
remunerará mal su fatiga. La enseñanza primaria -enseñanza para el
proletariado- proletariza a sus funcionarios. El Estado condena a sus maestros
a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de
elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una
categoría superior. De un lado, carecen los maestros de posibilidades de
bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de progreso
científico. Sus estudios en la Escuela Normal no les franquean las puertas de
la Universidad. En el espíritu de estos trabajadores intelectuales, extraño a
toda concupiscencia comercial, todo arribismo económico, prenden fácilmente los
ideales de los forjadores de un nuevo estado social. Nada los mancomuna a los
intereses del régimen capitalista. Su vida, su pobreza, su trabajo, los
confunde con la masa proletaria” ([1925]-2001: 57-59).
Es interesante utilizar estos
comentarios para analizar el Uruguay del siglo XXI, por otra parte tan
diferente al Perú de comienzos del siglo XX. Desde luego, el proceso de
masificación de la enseñanza secundaria ocurrido en el Uruguay a lo largo del
siglo XX, y también el crecimiento intenso de la matrícula universitaria
ocurrido en las últimas décadas, hacen que las diferencias entre los distintos
niveles educativos se relativicen, cuando no se supriman, además de expresarse
de otro modo. Pero el análisis de Mariátegui en torno a las condiciones de
trabajo de los maestros (que se podría extender también para el caso de los
profesores de Enseñanza Media) mantiene vigencia tanto en lo que refiere a su
retribución salarial como a su imposibilidad de contar con posibilidades de
formación universitaria y actualización permanente. Y esto último sucede tanto
por trabas burocráticas-formales (que aún existen), como por barreras
originadas en las condiciones de trabajo de maestros y profesores, obligados a
trabajar en más de un establecimiento, en jornadas dobles, sin tiempo ni
energías para afrontar además cursos de formación superior. Un estudio reciente
realizado por la Asociación de Maestros del Uruguay (ADEMU) reveló que el 74%
de los maestros de Montevideo debían tener otro trabajo para poder reunir un
salario de subsistencia (ADEMU, 2012).
Importa considerar que, en el
caso del Uruguay esta situación no siempre fue así, sino que es producto del
proceso histórico político-económico del país. Miguel Soler Roca (2005) y Roque
Faraone (1986) han distinguido dos grandes momentos en nuestra educación
durante el siglo XX, caracterizados por una etapa de fuerza creativa innovadora
de impulso democratizador desarrollada durante la primera mitad del siglo XX,
seguida por un período de “agotamiento de la voluntad política creadora” (en
términos de Faraone) a partir de fines de la década del ’50, intensificada a
partir del gobierno autoritario de Pacheco y la dictadura cívico-militar,
encargada finalmente de proceder al “derribo” (en palabras de Soler Roca). A
modo de ejemplo, recuerda Faraone (1992) que “en 1948, cuando se aprobó el
escalafón docente, un profesor de Secundaria de más alta categoría cobraba lo
mismo que un legislador: 600 pesos” (1992: 15). Hoy esa relación es de 5 a 1, y
sólo los ingresos extrasalariales que los parlamentarios tienen por concepto de
fotocopias, teléfono, correo, suscripción a periódicos y revistas, hogar
constituido y partida de bancada, supera lo que gana un profesor del más alto
grado y la mayor dedicación horaria.(6)
Por lo demás, importa recuperar una
perspectiva histórica en el análisis de la situación de la educación uruguaya,
en un contexto donde se consolidan discursos a-históricos, que a la vez que
instalan la idea de “crisis de la educación” como recurso mezquino de
acumulación electoral, culpabilizan a los educadores, estigmatizan a sus
organizaciones sindicales, y tienden a reproducir reformas tecnocráticas más
inspiradas en el recetario de las agencias internacionales que en el
pensamiento pedagógico nacional.
Mariátegui y la cuestión universitaria.
Como fue dicho, sin ser
universitario, Mariátegui se ocupó detenidamente del análisis de la cuestión
universitaria, y se considera que su pensamiento estuvo fuertemente influido
por el movimiento de Reforma Universitaria que a nivel del Cono Sur se
encontraba entonces en pleno fervor emergente, y al cual Mariátegui adhirió con
entusiasmo.
Su abordaje del movimiento de
Reforma involucró tanto sus contenidos programáticos, como el análisis de las
corrientes filosóficas subyacentes al debate cultural y universitario de la
época, así como la composición ideológica y política del movimiento
estudiantil, la caracterización de la reacción conservadora docente, y -en el
caso del Perú- la fuerza retardataria de las castas beneficiarias de la
herencia colonial española.
En “El proceso de la instrucción
pública” ([1928]- 2007), desarrolló un minucioso estudio que incluyó una
síntesis de las reivindicaciones programáticas de los movimientos estudiantiles
de México, Chile, Cuba y Colombia; un análisis de las características (que
consideraba relativamente más avanzadas) del movimiento estudiantil argentino
(y en general, de la situación educacional en el Río de la Plata); y
caracterizó en profundidad el movimiento estudiantil peruano y los límites de
la estrechez ideológica de algunos de sus dirigentes, como Belaúnde (dirigente
estudiantil peruano que se destacó en el Congreso Estudiantil de Montevideo de
1908, al que Mariátegui también hace referencia). En el mismo ensayo, además,
sintetizó y discutió con los aportes de los principales pensadores del
continente sobre la Reforma Universitaria.
Defendió la autonomía
universitaria, la participación estudiantil en los consejos, las cátedras
libres, los programas de extensión, y el concurso como medio de ingreso a la
carrera docente. Dio gran importancia al problema de la renovación pedagógica y
cuestionó con aspereza al prototipo docente de la época. En “La crisis
universitaria. Crisis de maestros y crisis de ideas” dirá: “Las bíblicas
ciudades pecadoras se perdieron por carencia de cinco hombres justos. La
Universidad de San Marcos se pierde por carencia de un maestro. Las
Universidades necesitan para ser vitales que un soplo creador fecunde sus
aulas. (…) Nuestros catedráticos no se preocupan ostensiblemente sino de la
literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va más allá, de los
ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor
Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún
revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o
conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes (…)
Temperamentos burocráticos, sin alas y sin vértebras, orgánicamente apocados,
acomodaticios y poltrones; espíritus de clase media, ramplones, huachafos,
limitados y desiertos, sin grandes ambiciones ni grandes ideales, forjados para
el horizonte burgués de una vocalía de la Corte Suprema, de una plenipotencia,
o de un alto cargo consultivo en una pingüe empresa capitalista. Estos
intelectuales sin alta filiación ideológica, enamorados de tendencias
aristocráticas y de doctrinas de elite, encariñados con reformas minúsculas y
con diminutos ideales burocráticos, estos abogados, clientes y comensales del
civilismo y la plutocracia, tienen un estigma peor que el del analfabetismo:
tienen el estigma de la mediocridad” ([1928]-2011: 105-107).
Es significativa la preocupación
de Mariátegui por el rol docente, evidente en sus frecuentes y agudas críticas
a los docentes burocratizados y mediocres. En “Estudiantes y maestros” (1928)
expresó: “Con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el
estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa. Antes bien, se
acostumbra a desdeñarlas prematuramente como superfluas, inútiles y
embarazantes. Un maestro –o, mejor, un catedrático- en quien sus discípulos
descubren una magra corteza de cultura profesional, y nada más, carece de
autoridad y de aptitud para inculcarles y enseñarles extensión ni hondura en el
estudio. Su ejemplo, por el contrario, persuade al discípulo negligente de la
conveniencia de limitar sus esfuerzos, primero a la adquisición rutinaria del
grado y después a la posesión de un automóvil, al allegamiento de una fortuna,
y –si es posible de paso- a la conquista de una cátedra – membrete de lujo,
timbre de la academia-. La vida y la personalidad egoístas, burocráticas,
apocadas, del profesor decorativo y afortunado, influyen inevitablemente en la
ambición, el horizonte y el programa del estudiante de tipo medio.
Profesores estériles tienen que
producir discípulos estériles” ([1928]-2011: 117-118). En esta centralidad que
tiene “la cuestión docente” en el pensamiento de Mariátegui puede advertirse el
reconocimiento de que, más allá de todos los condicionantes estructurales y
sistémicos, en última instancia la aventura de enseñar y aprender se juega
siempre en una relación educativa, donde el propio vínculo tiene un lugar
fundamental, y el rol docente ocupa una importancia central. Esta dimensión de
su pensamiento, la importancia que da a aspectos relacionados con la intimidad
del proceso educativo, así como el lugar principal que tienen en su concepción
educativa la integración de trabajo manual y trabajo intelectual, acercan al
Amauta a las perspectivas pedagógicas libertarias.
Pero no obstante esta fuerte
crítica centrada en los profesores, advirtió sobre la necesidad de centrar la
atención en los propios métodos de enseñanza, más que en los docentes. En el ya
citado ensayo “El proceso de la instrucción pública” expresó que si algunas
transformaciones incipientes en la educación peruana no perduraron, esto se
debió a que “la lucha estuvo dirigida contra los malos profesores más que
contra los malos métodos” ([1928]-2007: 114), y dedicó en dicho ensayo un
apartado a la “Renovación de los métodos pedagógicos”. Esta preocupación no
deja de ser avanzada para la época (donde con frecuencia la crítica a la
Universidad tradicional estaba centrada casi exclusivamente en las cuestiones
ligadas a su democratización), y no deja de permanecer por cierto vigente en
una institución donde la reflexión pedagógica sobre las propias prácticas es
relativamente reciente, y todavía marginal.
Por otra parte, en sus escritos
sobre la reforma Universitaria, Mariátegui logró involucrarse en la discusión
entre positivistas e idealistas, y entre modernizadores y conservadores, sin
quedar encerrado en los términos del debate, y sosteniendo una perspectiva
revolucionaria y poscapitalista fundada en el estudio riguroso de las
condiciones históricas, sociales, políticas y económicas del Perú. Dirá: “El
debate entre clásicos y modernos en la enseñanza no ha estado menos regido por
el ritmo del desarrollo capitalista que el debate entre conservadores y
liberales en la política” ([1928]- 2007: 130). Esto lo colocó a la vanguardia
del pensamiento reformista universitario, donde en el propio movimiento
estudiantil frecuentemente se confundían modernizadores y revolucionarios.(7)
Pero no obstante trascender los
márgenes intrasistémicos de la contienda entre los liberales modernizadores y
las oligarquías coloniales conservadoras, Mariátegui no desdeñó tampoco la
importancia de la modernización de la universidad peruana, tanto más cuando el
polo conservador del debate estaba compuesto por una casta virreinal
fuertemente reaccionaria.(8) Aún así, tuvo siempre claros los límites
estructurales de la modernización capitalista en América Latina, llegando a
sostener que: “En América Latina, por su situación particular, ni la burguesía
ni la pequeña burguesía en el poder pueden hacer una política antiimperialista
(…) Nuestra misión es explicar y demostrar a las masas que sólo la revolución
socialista opondrá al avance del imperialismo una valla definitiva y verdadera”
([1928]-2007: 330).
Esta línea de pensamiento
marateguiana, capaz de comprender la importancia de la modernización y pensarla
en clave latinoamericana, y al mismo tiempo interpretar las contradicciones y
tendencias de la etapa para a partir de ellas establecer líneas de
interpretación desde una perspectiva poscapitalista constituye hoy un desafío
de primer orden para el pensamiento crítico latinoamericano y nacional. Sobre
todo cuando se consolida el pensamiento único neo-desarrollista en el plano
económico, y coherente con ello, también su expresión en el plano educacional,
con el consiguiente avance de tendencias productivistas y mercantilizadoras. Y
tanto más cuando las respuestas que se ensayan desde algunos pensadores, o
desde el movimiento sindical, no siempre logran trascender las referencias
reivindicativas generales y establecer mediaciones efectivas entre las ideas
finalistas y los problemas concretos que presenta nuestra educación y nuestra
sociedad.
La condición revolucionaria de su pensamiento educativo.
Al analizar el pensamiento
educativo de Mariátegui, o mejor dicho, el lugar de la educación en su pensamiento,
se tiene la percepción de que el centro de su atención se mueve
permanentemente. Se detiene en la crítica a los docentes, sin dejar de advertir
sobre el problema de los métodos. Profundiza en el análisis de la cuestión
universitaria, llamando la atención de que se trata de un problema indisociable
del problema general de la educación. Y se ocupa del problema general de la
educación, subrayando que no puede pensarse aisladamente del proceso económico
y cultural general de la sociedad. Lo que lo distingue como un pensador
revolucionario de la educación es por cierto su intencionalidad emancipadora,
pero también la totalidad de su reflexión, que no es una totalidad abstracta,
sino una reflexión que está siempre en referencia al proceso histórico económico
y cultural en el cual se inscribe.
Así por ejemplo en “El proceso de
la instrucción pública”, ya citado, escribió: “No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende,
su superestructura política” ([1928]-2007: 98). En “Enseñanza única y enseñanza
de clase” (1925), luego de fundamentar su concepción educativa relacionada a
los postulados de “la escuela única” basada en la integración del trabajo
manual y el trabajo intelectual y de acceso universal e igualitario, concluye:
“La historia contemporánea ofrece, entre tanto, demasiadas pruebas de que a la
escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que, mientras
la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará
igualmente en la enseñanza. La burguesía no se rendirá nunca a las elocuentes
razones morales de los educadores y de los pensadores de la democracia. Una
igualdad que no existe en el plano de la economía y de la política no puede
tampoco existir en el plano de la cultura” ([1925]-2001: 53-54). A su vez, fue
capaz de abordar el problema de la desigualdad en la educación (problema por
cierto aún absolutamente vigente en la realidad latinoamericana), superando el
reduccionismo del abordaje exclusivamente por la cuestión del acceso, y dando
además importancia a los contenidos de la educación, a las metodologías, y -una
vez más- al problema general de la desigualdad económica y política, como base
de la desigualdad educacional. Expresó: “El problema del analfabetismo del
indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor, que desborda del
restringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se comprueba más
que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y
socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención, tiene que ser el
de abolir su servidumbre” ([1928]-2007: 133). También aquí se encuentra una
clave de análisis a recuperar en la discusión educativa del presente, en la que
el pensamiento único liberal reclama a las instituciones educativas la
superación en exclusiva de las desigualdades estructurales existentes a nivel
económico y social. Por lo demás, es bueno también volver a plantear que
“alfabetizar no es educar”, más aún cuando, como plantea Pablo Gentili (2011),
en América Latina frecuentemente se ha disociado el derecho de ir a la escuela
del derecho a la educación.
Los aportes de Mariátegui a la educación popular.
Es también digno de destaque el
aporte que el conjunto de la obra de Mariátegui significó al acervo teórico de
la educación popular latinoamericana.
Por una parte, hay quienes han
considerado al propio Mariátegui como un educador popular, al analizar sus
prácticas educativas con trabajadores en la Universidad Popular “González
Prada”. Rubianes Indacochea (s/f) distingue en el Marátegui educador tres
“ideas pedagógicas centrales” que orientaron su actividad docente en la
Universidad Popular: a) Una “estrategia pedagógica de la conversación”; b) Un
“rol mediador del docente”; y c) y una “práctica de la contradicción
cognitiva”. (9) Pero junto con los aspectos metodológicos, lo que define la
práctica de Mariátegui en tanto educador popular es que estas tres estrategias
docentes estaban al servicio de la dinamización del “proceso de conciencia”
(Rebellato, 2009) junto a los trabajadores participantes, partiendo de sus
características, saberes, sensibilidades e intereses, y evitando reproducir la
lógica autoritaria de la relación educativa bancaria. En sus palabras iniciales
de los cursos en la Universidad Popular, expresó Mariátegui: “Llamémosla
conversación, más bien que conferencia. Yo no tengo la pretensión de venir a
esta tribuna libre de una universidad libre a enseñarles la historia de la
crisis mundial (...) yo la estudio con vosotros. Yo no tengo en este estudio
sino el mérito modestísimo de aportar a él las observaciones personales tres
años y medios de vida europea, o sea, de los tres años y medios culminados de
la crisis, y los ecos del pensamiento europeo contemporáneo” (Mariátegui en
Renfijo Balarezo [1979: 30]. Observa Renfijo Balarezo que al culminar su ciclo
de conferencias el Amauta “le había impreso un carácter netamente clasista a la
Universidad Popular, superando su modesto plano de labor inicial” (1979: 30).
Pero más allá de su propia
práctica educativa, por lo demás poco estudiada, es sobre todo su marxismo
crítico, latinoamericanista y original el que sentó algunas bases que más
adelante retomaron pensadores tanto de la educación popular como de la teología
de la liberación. Entre sus aportes, merecen destacarse los siguientes
elementos: a) el lugar del mito y su potencial revolucionario que Mariátegui
desarrolló en profundidad en sus estudios sobre los pueblos originarios del
Perú (y que en Uruguay retomó Rebellato en sus desarrollos sobre la cultura
popular y el valor revolucionario de la utopía); b) la relación entre teoría y
práctica y el concepto de praxis, tanto en su obra como en su metodología de
investigación; c) las características culturales de los sujetos populares como
punto de partida de la práctica educativa; y d) la unidad ética entre
pensamiento y acción, de la que la propia peripecia vital de Mariátegui es el
mejor ejemplo.
El mito en el pensamiento de Mariátegui y el rol del intelectual.
“No soy un espectador indiferente
del drama humano. Soy, por el contrario, un hombre con una filiación y una fe”.
José Carlos Mariátegui (10)
Por último, se mencionará
brevemente uno de los aspectos más polémicos (y a su vez más fermentales) del
pensamiento de Mariátegui: el lugar central que atribuye al mito y su potencial
revolucionario, particularmente en relación a la cosmovisión de los pueblos
originarios. Se trata de un tema complejo, que ha sido a su vez objeto de
múltiples abordajes en el plano filosófico y de la discusión teórico-ideológica.
Se mencionará aquí en tanto se trata de un elemento de la reflexión
mariateguiana de gran influencia en la discusión en torno al papel de los
intelectuales, así como en la relación entre el pensamiento racional y lo
emocional-afectivo en los procesos de conciencia y de comprensión del mundo.
Contradiciendo la ortodoxia
economicista del pensamiento marxista oficial, Mariátegui dio a los elementos
de carácter mítico y utópico un rol fundamental en el proceso de
transformación, otorgándole condiciones de potencia revolucionaria: “El mito
mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no tiene
ningún sentido histórico. La historia la hacen los hombres poseídos e
iluminados por una creencia superior, por una esperanza super-humana; los demás
hombres son el coro anónimo del drama. La crisis de la civilización burguesa
apareció evidente desde el instante en que esta civilización constató su
carencia de un mito (...) Lo que más neta y claramente diferencia en esta época
a la burguesía y al proletariado es el mito. La burguesía no tiene ya mito
alguno. Se ha vuelto incrédula, escéptica, nihilista. El mito liberal
renacentista, ha envejecido demasiado. El proletariado tiene un mito: la
revolución social. Hacia ese mito se mueve con una fe vehemente y activa. La
burguesía niega; el proletariado afirma. La inteligencia burguesa se entretiene
en una crítica racionalista del método, de la teoría, de la técnica de los
revolucionarios. ¡Que incomprensión! La fuerza de los revolucionarios no está
en su ciencia; está en su fe, en su pasión, en su voluntad. Es una fuerza
religiosa, mística, espiritual. Es la fuerza del Mito. La emoción
revolucionaria, como escribí en un artículo sobre Gandhi, es una emoción
religiosa. Los motivos religiosos se han desplazado del cielo a la tierra. No
son divinos, son humanos, son sociales” (1925).
Esta concepción, que en
Mariátegui estaba basada por un lado en el estudio de las características
culturales de su pueblo (y dentro de él, de la inmensa mayoría trabajadora: el indio),
y por otro,en su preocupación práctica de orden revolucionario-organizativo,
abrió todo un campo de controversias en el medio intelectual de izquierda,
donde la educación revolucionaria se concebía, principalmente, como la acción
por la cual la razón derrocaba al mito, derrotando la acción alienadora de la
ideología. Así, la emancipación era concebida como sinónimo del gobierno de la
razón crítica (conciencia) por sobre la mitología ideológica naturalizada por
el poder.
Anibal Quijano atribuye la
importancia de la cuestión del mito en el pensamiento del Amauta a la
influencia que en su conformación tuvieron un conjunto de ideas no marxistas, a
las cuales entiende Mariátegui asignó un valor esencialmente práctico y, de
algún modo, operativo: «Lo que le parecía importante no era el origen y la
relación de esas ideas con el marxismo, sino su eficacia, en un determinado
momento histórico, para coadyuvar a la causa de la revolución moviendo a las
mentes fuera del conformismo que, en el Perú, era naturalmente equivalente a
sostener el orden oligárquico-imperialista. De allí, por ejemplo, la adopción
de la idea del mito social, como instrumento para movilizar a las masas indias,
que no estaban en condiciones de acceder a un plano más elaborado del
conocimiento de la teoría revolucionaria; ‘el vulgo no sutiliza tanto’, dirá
una vez, para sostener la necesidad del mito» (Quijano en Mariátegui
[1979]-2007: 73-74).
En cambio, Michael Löwy (2008)
lejos de ver aquí un factor doctrinalmente exógeno y en todo caso tácticamente
necesario (como sostiene Quijano), afirma que tal característica (que Löwy
llama“visión del mundo romántica-revolucionaria de Mariátegui”) es precisamente
la que identifica al pensador peruano como parte de la tradición más fermental
de la historia del pensamiento marxista: “A partir de la muerte de Marx y
Engels, aparecieron dos corrientes opuestas dentro del marxismo: una corriente
evolucionista y positivista, según la cual el socialismo sólo es el corolario y
la continuación en una economía colectivista y planificada de los adelantos
conquistados por la civilización industrial (burguesa) moderna – Plejanov,
Kautsky y sus discípulos de la Segunda y Tercera Internacional–; y una
corriente que podría llamarse romántica en la medida que critica las ‘ilusiones
del progreso’ y sugiere una dialéctica utópico-revolucionaria entre el pasado
precapitalista y el futuro socialista: por ejemplo, en Inglaterra, de William
Morris a los marxistas ingleses de la segunda mitad del siglo XX (E.P.
Thompson, Raymond Williams), y en Alemania, autores como Ernst Bloch, Walter
Benjamín o Herbert Marcuse. José Carlos Mariátegui pertenece a esta segunda
corriente de manera original y en un contexto latinoamericano muy diferente a
Inglaterra o Europa Central” (2008: 3).(11)
En la misma línea que Löwy,
Miguel Mazzeo (2009) advierte la relación de integración fermental que se
establece en el pensamiento marateguiano entre los componentes románticos de su
pensamiento y su método rigurosamente dialéctico de interpretación de la
realidad. Dice Mazzeo: “Su incaismo posee un sesgo metafórico que choca con las
idealizaciones burdas y los proyectos basados en reposiciones nostálgicas y
a-históricas. Para Mariátegui, que recurre a las formas románticas en sus
versiones revolucionarias y socialistas, la comunidad es una forma viva,
actuante y preñada de futuro. Su recuperación del anticapitalismo ‘práctico’ de
la comunidad campesina-indígena, es base y punto de partida de un orden social
superior, un componente esencial de una economía política de las clases
subalternas. Asimismo puede considerarse como un aspecto del romanticismo de
Mariátegui, la concepción dinámica de la realidad que reconoce que lo que es
puede ser de otro modo, una concepción que niega cualquier valor o verdad
absoluta, una concepción en algún sentido ‘agónica’ y ‘antinaturalista’,
contrapuesta a la filosofía de lo estático que impulsan en la actualidad las
distintas versiones del ‘pensamiento único’ (sí, consideramos que el
pensamiento único es ‘plural’). En otros aspectos, Mariátegui se aleja de
algunos tópicos del romanticismo, su mito es más realista que el mito
romántico, su utopía es más realista que la utopía romántica tradicional.
Mariátegui es dialéctico a la hora de juzgar el presente” (2009: 107).
En cualquier caso, lo que importa
destacar es que, tal como afirma Quijano, Mariátegui mantiene una relación (una
vivencia) operativa respecto a las ideas (tanto las pertenecientes a la
tradición marxista, como las originarias de las otras fuentes filosóficas en
las que abrevó). Su principal preocupación estaba dada por la mejor
investigación e interpretación del proceso histórico peruano e indo-americano,
en relación directa con la mejor investigación e interpretación de las
condiciones históricas para su transformación revolucionaria. Y este mismo
aspecto señalado por Quijano es el que ubica a Mariátegui, tal como señalan
Löwy y Mazzeo, en la mejor tradición del pensamiento revolucionario: el de
filosofía de la praxis, más preocupado por ejercer en su tiempo y circunstancia
el método materialista de análisis de la sociedad de acuerdo al principio de la
XI Tesis sobre Fehuerbach, que en esmerarse en una repetición disciplinada de
la catequesis dictada por la Tercera Internacional. Dirá Mariátegui en ocasión
de hacer un balance sobre la publicación “Amauta”: «No vale la idea perfecta,
absoluta, abstracta, indiferente a los hechos, a la realidad cambiante y móvil;
vale la idea germinal, concreta, dialéctica, operante, rica en potencia y capaz
de movimiento» (1928).
Este es el justo lugar en que
debe ubicarse la cuestión del mito en el contexto de su pensamiento, en su
“marxismo romántico” indisociable de la unidad ética entre pensamiento y
acción. En su “Advertencia” a la 1ª edición de los “7 ensayos” expresó: “Mi
pensamiento y mi vida constituyen una sola cosa, un único proceso. Y si algún
mérito espero y reclamo que me sea reconocido es el de -también conforme un
principio de Nietzsche- meter toda mi sangre en mis ideas (…) Mis juicios se
nutren de mis ideales, de mis sentimientos, de mis pasiones. Tengo una
declarada y enérgica ambición: la de concurrir a la creación del socialismo
peruano” ([1928]-2007: 5).
Una obra a continuar
«Se ha impuesto así en Uruguay,
después de una historia torpe y penosa, un golpe de poder de naturaleza
pragmática para limpiar el campo quirúrgico y poner, de una vez por todas, al
sistema educativo al servicio de la producción, del mercado laboral, del
desarrollo, de los buenos indicadores (pruebas, calificaciones, porcentajes,
rendimientos, evaluaciones: todos recursos expansivos de la cifra, la lógica
misma de la economía). Porque los partidos políticos, a izquierda y derecha, ya
no son sino agentes técnicos de economía con el uniforme de una política que
nadie sostiene —porque no sabe, no puede o no quiere sostener». Sandino Núñez
Ante la consolidación del pensamiento único a
nivel de la economía, la política y la educación, que consolida perspectivas
productivistas, tecnocráticas y mercantilizadoras en la racionalidad con que se
piensa la transformación educativa, resulta fundamental recuperar a los
referentes más potentes del pensamiento emancipatorio latinoamericano.
Como señala Anibal Quijano
(2007), José Carlos Mariátegui es con todo derecho un clásico del pensamiento revolucionario
latinoamericano. Observa Ricardo Melgar Bao (2012) que “7 ensayos de
interpretación de la realidad peruana” cuenta con 19 ediciones impresas luego
de la caída del muro de Berlín, lo cual no deja de ser significativo para una
obra marxista. Jorge Luis Borges opinaba que un “clásico” “es un libro que las
generaciones de los hombres, urgidas por diversas razones, leen con previo
fervor y con misteriosa lealtad” (1980: 282). Vaya si habrá razones urgentes
para volver sobre los referentes del pensamiento socialista latinoamericano, no
para imitarlos o rendirles reverencia ritual, sino para recuperarlos como
pensamiento vivo.
Por ese motivo, a la hora de
aproximarse al pensamiento de Mariátegui, más que retomar sus conclusiones
provisorias en torno a los temas que analizó, resulta más rico (y necesario)
retomar su ejemplo y su método, para acometer el análisis de nuestra realidad
concreta, en nuestro contexto histórico y social. José Luis Rebellato cita al
nicaragüense Carlos Morales Áviles cuando advertía que “hay que estudiar
nuestra historia como marxistas, y estudiar el marxismo como nicaragüenses”
([1988] 2009: 48). Vale este pensamiento como buena guía orientadora de una
lectura necesaria de José Carlos Mariátegui en la actualidad.
* El presente artículo se basa en
la exposición oral realizada para las Jornadas “América Latina: Redes
intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui)”, organizadas
por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y
la Fundación Vivián Trías (IPA, 15 de agosto de 2012).
**Docente del Programa
Integral Metropolitano de la Universidad de la República. Investigador del
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Administración
Nacional de Educación Pública. Montevideo, Uruguay. acano@pim.edu.uy
1 “Estoy lo más lejos posible de
la técnica profesoral y del espíritu universitario” dirá en su “Advertencia” a
la 1ª Edición de los “7 ensayos de interpretación de la realidad peruana”. Fue
sin embargo un docente vocacional que, impedido del ejercicio profesional de la
docencia en un contexto universitario con vestigios coloniales, en que el
profesorado se heredaba prácticamente como en un sistema de castas, se
desempeñó en cambio como profesor de la Universidad Popular “González Prada” de
Lima, por invitación de los estudiantes que llevaban adelante dicha
Universidad. Allí dictó conferencias y cursos desde su regreso de Europa en
1923. En 1925 la Federación de Estudiantes lo recomendó para una Cátedra en la
Universidad, lo cual fue rechazado por las autoridades (Mazzeo, 2009).
2 Artículo publicado en
“Mundial”, Lima, 13 de junio de 1928.
3 Artículo publicado en
“Mundial”, Lima, 10 de febrero de 1928. Las reflexiones de Mariátegui en este
artículo, en el cual analiza críticamente la Ley de “represión de la vagancia”
entonces vigente en Perú, cobran asombrosa vigencia en nuestra actualidad, en
que el parlamento uruguayo se apresta a discutir un proyecto de ley sobre
internación compulsiva de personas (ya no de “vagos”, sino de “consumidores o
presuntos consumidores de estupefacientes”). Dice Mariátegui: “...ninguna de
las garantías de la ley penal ampara al presunto ‘vago’ caído bajo la sospecha
de la policía. La famosa ley de represión de la vagancia -cuya gestación fue
completamente extraña a la reforma penal, y cuya naturaleza está a tal punto en
pugna con el espíritu de ésta que nada ha podido hasta ahora enlazarlas ni
relacionarlas-, niega al hombre, acusado de vagancia, todo derecho y toda
garantía (...) Y todo el horror de esta ley toca su límite cuando se piensa, no
sólo que puede ser empleada maliciosamente contra un falso ‘vago’, sino que
pocas cosas son más difíciles de establecer como la condición de ‘vagancia’
(...) No se extirpa a la vagancia reprimiéndola sino previniéndola. La
‘vagancia’ no es sino un síntoma y un efecto. Su existencia acusa
invariablemente un defecto de la organización económica y educacional. Las
raíces de la vagancia están en la economía y en la educación del pueblo. Ahí es
donde hay que atacarlas; no en las calles ni en los caminos” ([1928]-2001:
178-179). Tan notorio como la lucidez de los argumentos de Mariátegui, es la
dinámica histórica por la cual los Estados en determinadas coyunturas realizan
una objetivación de un grupo social como grupo problema (aunque cambie
naturalmente los términos con los cuales se los nómina y significa) y operan
sobre tal grupo un conjunto de dispositivos y procedimientos de estigmatización
y represión. Quedan invisibilizadas, tanto en el caso de la “ley de la
vagancia” del Perú de comienzos del siglo XX como en el caso de la “ley de
internación compulsiva de consumidores de estupefacientes” del Uruguay del
siglo XXI, las causas profundas económicas y sociales de la insistente
existencia de destrozados sociales.
4 Artículo publicado en “El
Mundial”, Lima, 18 de octubre de 1929.
5 A propósito de Mariátegui, dice
José Luis Rebellato: “En la producción de su pensamiento, incidieron en su
apertura a la realidad peruana determinados acontecimientos históricos tales
como la revolución china, la revolución mexicana y la reforma universitaria.
Toda una generación de intelectuales latinoamericanos fue marcada por estos
acontecimientos e inició, lo que podría llamarse, la marcha de los
intelectuales ‘hacia el pueblo’. Dentro de este proceso, cabe destacar la
revista ‘Amauta’ (término quechua) que inicialmente debía llamarse ‘Vanguardia’
con clara alusión ideológica diferente. Pudo hablarse, pues, de un
‘redescubrimiento’ de América, es decir, de una búsqueda por comprender y
reconstruir la identidad nacional a partir del reconocimiento y la comprensión
de la lucha de clases populares de nuestra América Latina, lo cual en Perú
significa recuperar la identidad nacional a partir del entendimiento de las
innumerables sublevaciones y culturas indígenas” ([1988]-2009: 47).
6 Actualmente un diputado de
Uruguay gana 148.063 $U nominales, que ascienden a 192.063 (unos 8.810 U$S) si
se le suman los ingresos extrasalariales mencionados (unos 44.000 U$) (Fuente:
www.parlamento.gub.uy). Por su parte, un profesor Grado 7 40hs (osea, el de
mayor grado y dedicación horaria) gana 36.126 $U nominales (unos 1.657 U$S)
(Fuente: www.anep.edu.uy).
7 A su vez la visión de
Mariátegui en este tema lo distinguirá también de otros pensadores marxistas,
para quienes la Reforma Universitaria fue reducida a menudo a una mera reforma
burguesa.
8 Tal es así que llegó incluso a
simpatizar con las ideas de Sarmiento, a quien se refiere en términos elogiosos
en la “Advertencia” a la primera edición de los “7 ensayos de interpretación de
la realidad peruana”. Elizabeth Garrels, en sus “Notas” a la 3ª Edición de la
Biblioteca Ayacucho de dicha obra, confiesa su sorpresa ante la simpatía de
Mariátegui por el reformador argentino y expresa: “hay que preguntarse si
Mariátegui habrá conocido el ‘Conflicto y armonía de razas’ de Sarmiento, lo
cual es suficientemente explícito y contrario a sus propios planteos sobre la
raza como para llevarlo a calificar su entusiasmo. La actitud que Mariátegui
mantiene ante Sarmiento y la cultura e historia argentinas, en general parecen
tener más que ver con una óptica liberal que con una óptica socialista, cosa
que no es nada excepcional, sino todo lo contrario, dentro de la izquierda de
su generación” (2007: 298).
9 Artículo sin datos de fecha
extraído de:
http://www.pacarinadelsur.com/tres-estrategias-pedagogicas-de-jose-carlosmariategui-para-la-educacion-no-formal
(fecha de consulta: 10 de agosto de 2012).
10 Discurso de presentación de su
libro “La escena contemporánea” (fuente: Mariátegui [1928]-2007: 327-328).
11 Löwy sostiene a su vez que la
identificación de elementos de potencia revolucionaria en sociedades arcaicas,
una característica fundamental del pensamiento de Mariátegui -y factor
principal de las críticas de la ortodoxia positivistaevolucionista- estaba
presente también en Marx: «En verdad, el romanticismo, es decir, la protesta
cultural contra la civilización capitalista moderna en nombre de los valoreso
imágenes del pasado precapitalista –una visión del mundo compleja y heterogénea
que se desarrolla desde Jean Jacques Rousseau hasta nuestros días– está
presente en el pensamiento de Marx y en la obra de importantes autores
marxistas. Por ejemplo, en su carta a la revolucionaria rusa, Vera
Zassoulitsch, en 1881, Marx insistía en la importancia de las comunidades rurales
tradicionales –una obshtchina– para el futuro del socialismo en Rusia. En su
opinión, la abolición revolucionaria del zarismo y del capitalismo en este país
podría permitir el retorno (Rückkehr) de la sociedad moderna al tipo de
propiedad comunal ‘arcaico’ o mejor dicho ‘a un renacimiento del tipo de
sociedad arcaica bajo una forma superior’. Por tanto, un renacimiento que
integra todas las conquistas técnicas de la civilización europea» (2008: 2)
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