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domingo, 20 de noviembre de 2016

HENRY A. GIROUX : TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN.Una pedagogía para la oposición

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TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

Una pedagogía para la oposición



Por HENRY A. GIROUX





PRIMERA PARTE

TEORÍA Y DISCURSO CRÍTICO

Desde que el universo establecido del discurso es el de un mundo sin libertad, el pensamiento dialéctico es necesariamente destructivo, y cualquier liberación que pueda traer es liberación en pensamiento, en teoría. Sin embargo, el divorcio de pensamiento y acción, de teoría y práctica es en sí mismo parte de un mundo sin libertad. Ningún pensamiento y ninguna teoría pueden deshacer esto, pero la teoría puede ayudar a preparar el terreno para su posible reunión, y la habilidad de pensamiento para desarrollar una lógica y un lenguaje de contradicción es un prerrequisito para esta tarea.
MARCUSE, 1960.

En este breve párrafo, Marcuse logra capturar tanto el espíritu como el reto que actualmente enfrenta la pedagogía radical. Su espíritu está enraizado en una aversión a todas las formas de dominación, y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria. Esta tarea no será fácil, particularmente en este momento histórico caracterizado por una larga tradición de discurso ideológico y prácticas sociales que promueven modos de analfabetismo histórico, político y conceptual.
La siguiente sección pretende desarrollar un discurso teórico que comprometa seriamente el reto implícito en el enunciado de Marcuse. Lo hace proponiendo un argumento para la teoría de la pedagogía radical que tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un grupo de conceptos críticos. En este caso, se remite a un discurso que reconoce como preocupación principal las categorías de historia, sociología y psicología profundas. Al mismo tiempo pretende adaptar estas categorías a un modo de análisis que comprenda al factor humano y a la estructura dentro del contexto y que revela cómo la dinámica de la dominación y la respuesta, median las formas específicas que estas categorías toman en circunstancias históricas concretas. En esencia, esta sección pretende rescatar el potencial crítico del discurso educativo radical, y simultáneamente ampliar el concepto de lo político para incluir aquellas prácticas e instituciones históricas y socioculturales que constituyen el ámbito de la vida diaria. En términos más específicos, esto significa desarrollar análisis de la escolarización que delineen una teoría y discurso críticos que interrelacionen modos de cuestionamientos esbozados por la gran variedad de disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, esta sección intenta construir un basamento teórico para extender la noción de crítica a las relacio­nes y dimensiones de la escolarización y de la actividad social tan frecuentemente ignoradas tanto por los educadores tradicionales como por los radicales.
Las cuestiones subyacentes a los modos de análisis usados en esta sección son importantes: cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria. El punto de partida para conti­nuar con estos planteamientos es de naturaleza histórica y sugiere un breve comentario de la forma en que este problema ha sido tratado en análisis tradicionales y radicales.
Los educadores tradicionalistas generalmente ignoran este pro­blema. En las versiones conservadoras y liberales de la educación la teoría ha sido firmemente atrincherada en la lógica de la racionali­dad tecnocrática y andada en un discurso que encuentra su expresión fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educación que están cimentados en el ethos del instrumentalismo o del individualismo al servicio propio. Al mismo tiempo, estas explicaciones han suprimido cuestiones de las relaciones entre poder, conocimiento e ideología. En efecto, la teoría educativa tradicional ha ignorado no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también a los principios que sustentan el desarrollo y naturaleza de su propia visión del mundo. Las escuelas, en estas perspectivas, son vistas meramente como sitios de instrucción. Se ignora que son también sitios culturales y políticos, como lo es la noción de que representan espacios de contestación y lucha entre grupos diferencialmente dotados de poder cultural y económico.
Resulta innecesario decir que, en las últimas décadas, han emer­gido varios modos de teoría y práctica educativas para retar el paradigma tradicional. Hemos sido testigos de las explicaciones estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los determinantes sociales, económicos y políticos de la educación y que han apuntado hacia la acumulación del capital y la reproducción de la fuerza de trabajo.
Características de estas investigaciones son las interpretaciones de las escuelas como parte de un "aparato ideológico del Estado", cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. Más recientemente, tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales son seleccionados, organizados y distribuidos en las es­cuelas para asegurar las relaciones de poder existentes.
Debo argumentar en esta sección que todas estas posiciones fracasaron porque no han ofrecido las bases adecuadas para desa­rrollar una teoría pedagógica radical. Los tradicionalistas fallaron porque rechazan hacer problemáticas las relaciones entre las escue­las, la sociedad más amplia y los problemas de poder, dominación, y liberación. No hay lugar en su discurso para las categorías funda­mentales de praxis, categorías como subjetividad, mediación, clase, lucha y emancipación. Mientras que los educadores radicales sí hacen a las relaciones entres escuelas, poder, y sociedad objeto de análisis crítico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unila­teral o en un estructuralismo igualmente unilateral. En otras pala­bras hay, por un lado, educadores radicales que colapsan al factor humano y la lucha en la celebración de la voluntad humana, la experiencia cultural o la construcción de relaciones sociales "felices" en el salón de clases. Por otro lado, existen posturas pedagógi­cas radicales que se aferran a nociones de estructura y dominación. Estas posturas no sólo argumentan que la historia está hecha a espaldas del ser humano sino que también implican que en ese contexto de dominación el factor humano virtualmente desapare­ce. La noción de que los seres humanos producen la historia —incluyendo sus coacciones— está subsumida en un discurso que a  menudo nuestra a las escuelas como prisiones, fábricas o máquinas administrativas funcionando suavemente para producir los intere­ses de dominación y desigualdad. El resultado ha sido a menudo formas de análisis que se colapsan en un funcionalismo árido o en un pesimismo paralizante.
En la actualidad el trabajo de la Escuela de Frankfurt llega a ser importante. Dentro de la legalidad teórica de los teóricos críticos como Adorno, Horkheimer, y Marcuse hay un intento sostenido para desarrollar la teoría y la crítica que apuntan tanto a revelar como a romper con las estructuras de dominación existentes. El análisis y el llamado a la integración de los procesos de emancipación y lucha para lograr la autoliberación son cruciales en esta perspectiva. La historia, la psicología y la teoría social se interrelacionan en un intento por rescatar al sujeto humano de la lógica de la administración capitalista. La educación política (no necesariamente la escolarizada) toma una nueva dimensión en el contexto de este trabajo. Como Marcuse lo señala:
Precisamente el carácter preparatorio de (la educación) es la que le da a ésta su significado histórico para desarrollar, en los explotados, la conciencia (y la inconciencia) que aflojaría la carga de las necesidades esclavizantes de su existencia "las necesidades que perpetúan su dependencia al sistema de explotación. Sin esta ruptura, que sólo puede ser el resultado de la educación política en acción, hasta lo más elemental, la fuerza más inmediata de rebelión puede ser derrotada o llegar a ser la mayor parte de la base de la contrarrevolución (Marcuse, 1969).
Resulta central para el trabajo de la escuela de Frankfurt examinar el grado en que la lógica deja dominación ha sido extendida a la esfera de la vida cotidiana de la esfera pública, y al modo de producción en sí mismo. Lo que la teoría crítica suministra a los teóricos educativos es un modo de crítica y un lenguaje de oposición que extiende el concepto de lo político no sólo en las relaciones sociales mundanas sino en las mismas necesidades y sensibilidades que forman la personalidad y la psique. Los logros de los teóricos críticos consisten en su rechazo a abandonar la dialéctica de la acción y la estructura, esto es, lo ilimitado de la historia y el desarrollo de perspectivas teóricas que seriamente tratan la afirmación de que la historia puede ser cambiada, que el potencial para la transformación radical existe.
En contra de este panorama teórico, examinaré los variados análisis del curriculum oculto y de las teorías reproductivas de la educación que han surgido en las últimas décadas en Estados Unidos y en Europa. Mientras que la escuela de Frankfurt suministra un discurso que esclarece la totalidad social, política y cultural en la que se desarrollan las escuelas, los varios análisis de la escolaridad dan un punto de referencia desde el cual se evalúan tanto la validez como las limitaciones de tal trabajo. Precisamente en esta confrontación del trabajo de la escuela de Frankfurt y de las diferentes teorías de la educación se analizan en esta sección los elementos de una teoría radical de pedagogía que empiezan a aparecer. Esta tarea es a la que ahora me remito.


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TEORÍA CRÍTICA Y PRÁCTICA EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN
Este capítulo intenta contribuir a la búsqueda de bases teóricas sobre las que se pueda desarrollar una teoría crítica de la educación. Dentro de los parámetros de esta tarea, la noción de teoría crítica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso modo, descrito como "la Escuela de Frankfurt". Esto sugiere que la teoría crítica no fue nunca una filosofía articulada completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela. Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno no puede señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, sí se puede indicar el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron. De manera similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipación humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teorético del marxismo ortodoxo. Específicamente, en este capítulo argumento la importancia de la teoría crítica original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento crítico para una teoría de pedagogía radical. Al hacer esto me concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse. Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la Escuela de Frankfurt que está siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente en el trabajo de Jürgen Habermas.
Segundo, el concepto de teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferré dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teoría crítica se refiere tanto a la "escuela de pensamiento" como al proceso de crítica. Señala un cuerpo de pensamiento que es, desde mi punto de vista, invaluable para los teóricos educa­tivos; también ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultáneamente requiere de una necesidad de crítica continua en la que los reclamos de cualquier teoría deben ser confrontados con la distinción entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad.
La escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centra­les el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apa­riencias significaba exponer, a través del análisis crítico, las relacio­nes sociales que toman el estatus de cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribución y produc­ción, se hace claro que ninguna de éstas representa un hecho o cosa objetiva, sin embargo, todos son contextos históricamente contin­gentes mediados por las relaciones de dominación y subordinación. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no sólo rompió con las formas de racionalidad que unían ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, sino que también rechazó todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y acción humanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado o la victoria del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio teórico desarrollado por Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo.
La escuela de Frankfurt argumentó en contra de la supresión de la "subjetividad, conciencia y cultura en la historia" (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articuló una noción de negatividad o crítica que se opuso a todas las teorías que enfatizaban la armonía social mientras que dejaban sin problematizar las nociones básicas de la sociedad más amplia. En términos más específicos, la Escuela de Frankfurt, subrayó la importancia del pensamiento crítico al plan­tear que es una característica constitutiva de la lucha por la propia emancipación y del cambio social. Además, sus miembros argu­mentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno podía empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distinción entre lo que es y lo debería ser. Finalmente, esta escuela apoyo de manera sólida el supuesto de que las bases para el pensamiento y la acción deberían estar apoyadas, como Marcuse argumentó justamente antes de su muerte, "en la compasión (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los otros" (Habermas, 1980).
En términos generales, la Escuela de Frankfurt suministró una serie de valiosas revelaciones para el estudio de la relación entre teoría y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron un marco de referencia dialéctico con el que se podían entender las mediaciones que ungirá las instituciones y a las actividades cotidia­nas "con la lógica y las fuerzas dominantes que dan forma a la totalidad social amplia. La naturaleza característica de la forma del cuestionamiento social que surgió de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugirió que los miembros del Instituto para la Investigación Social (Institute for the Social Research) exploraran la problemática de "la interconexión entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo físico del individuo y las transformaciones en el reino de la cultura[...] incluyendo no sólo lo así llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y religión, sino también legislación, ética, moda, opinión pública, deportes, diver­siones, estilo de vida, etcétera" (Horkheimer, 1972).
Los problemas formulados aquí por Horkheimer no han perdi­do importancia con el tiempo; todavía representan una crítica y un reto para muchas de las corrientes teóricas que actualmente caracterizan las teorías sociales de la educación. La necesidad de una renovación teórica en el campo de la educación junto con el masivo número de fuentes primarias y secundarias que han sido tradu­cidas o publicadas recientemente en inglés, dan la oportunidad a los pedagogos estadounidenses —y de habla inglesa— de empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de Frank­furt.
No es necesario decir que esa tarea no será fácilmente alcanzada debido tanto a la complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y temas, como a su propia exigencia de una lectura crítica y selectiva de sus trabajos. Hasta su crítica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideología en la línea del contexto interdiscipli­nario, generaron categorías, relaciones y formas de cuestionamien­to social que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teoría crítica de la educación social. Ya que será imposible en el ámbito de este capítulo analizar la diversidad de los temas examina­dos por la Escuela de Frankfurt, limitaré mi análisis al tratamiento de racionalidad, teoría, cultura y psicología profunda. Finalmente, discutiré las implicaciones de éstos para la teoría y la práctica educativas.

HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT
El Instituto para la Investigación Social (Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente creado en Frankfurt, Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Establecido por el rico comerciante de granos llamado Félix Weil, el instituto estuvo bajo la dirección de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta dirección se integraron al instituto la mayoría de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. Martin Jay señala en su ahora famosa historia de la Escuela de Frankfurt: “Si se puede decir que en los primeros años de la historia del instituto éste se ocupaba esencialmente del análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Jay, 1973).
La modificación en el enfoque teórico fue rápidamente seguida por un cambio en su residencia. Amenazado por los nazis, debido a la declarada orientación marxista de su trabajo y al hecho de que la mayoría de sus miembros eran judíos, el instituto fue obligado a cambiarse por un corto tiempo, en 1933, a Génova y después, en 1934, a Nueva York, donde se alojó en uno de los edificios Universidad de la universidad Columbia. Su emigración a Nueva York fue seguida por una estancia en Los Ángeles, en 1941, y en 1953 el instituto volvió a establecerse en Frankfurt, Alemania.
La fortaleza y debilidades del proyecto de la Escuela de Fran son inteligibles sólo si son vistas como parte de los contextos sociales e históricos en que se desarrollaron. En esencia, las problemáticas que perseguía y las formas de cuestionamiento social que sustentaba, representaban tanto el momento particular del desarrollo del marxismo en Occidente como la crítica a éste. Como reacción al surgimiento del fascismo y del nazismo, por un lado, y al fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro, la Escuela de Frankfurt tuvo que reformar y repensar el significado de la dominación y de la emancipación. El surgimiento del stalinismo, el fracaso de la clase trabajadora europea y de Occidente al no poder entablar una contienda en contra de la hegemonía capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para reconstituir y reforzar su control económico e ideológico, forzó a la Escuela de Frankfurt a rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como ésta se desarrolló a través de la interpretación de la Segunda y Tercera Internacionales. Particularmente en el rechazo a ciertos supuestos doctrinales marxistas, desarrollados bajo la sombra his­tórica del totalitarismo y a través del crecimiento de la sociedad de consumo en el Oeste, Horkheimer, Adorno y Marcuse intentaron construir fundamentos más adecuados para una teoría social y para la acción política. Desde luego, tales fundamentos no podrían ser encontrados en supuestos marxistas como a) la noción de la inevitabilidad histórica, b) la primacía del modo de producción para dar forma a la historia y c) la noción de que la lucha de clases así como los mecanismos de dominación tienen lugar principalmente en los 7 confines del proceso de trabajo. Para la Escuela de Frankfurt, el marxismo ortodoxo suponía demasiado mientras que simultánea­mente ignoraba los beneficios de la autocrítica. Había fracasado en desarrollar una teoría de toma de conciencia y por lo tanto había expulsado al sujeto humano de su propio cálculo teórico. No es sorprendente entonces, que el enfoque de la investigación de la Escuela de Frankfurt quitara importancia al área de la economía política para, en vez de esto, analizar cómo la subjetividad era constituida y de qué manera las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno de dominación. En contra de este panorama histórico y teórico podemos empezar a abstraer categorías y formas de análisis que hablan de la naturaleza de la escuela tal y como existe actualmente, y de su potencial inherente para el desarrollo de una fuerza que encamine hacia el cambio social.

RACIONALIDAD Y CRÍTICA A LA RAZÓN INSTRUMENTAL
El análisis de la herencia de la racionalidad de la ilustración es fundamental para la comprensión de la perspectiva teórica de la Escuela de Frankfurt y de su crítica a la razón instrumental. Para­fraseando la temprana advertencia de Nietzsche acerca de la ilimitada fe de la humanidad en la razón, Adorno y Horkheimer expre­saron una incisiva crítica a fe leal de la promesa de la racionalidad de la Ilustración de rescatar al mundo de las cadenas de la supersti­ción, la ignorancia y el sufrimiento. La naturaleza problemática de tal promesa, marca las líneas de apertura de la dialéctica de Ilustración (cursivas del autor): "En el sentido más general del pensamien­to progresista la Ilustración siempre ha tenido como propósito la liberación del hombre del miedo a establecer su soberanía. Aun la tierra totalmente iluminada radia el desastre triunfante" (Adorno y Horkheimer, 1972).
La fe en la racionalidad científica y en los principios del juicio práctico no constituyeron un legado que se desarrolla exclusiva­mente en los siglos XVII y XVIII, cuando la gente de razón se unió en un vasto frente intelectual para dominar al mundo a través de la apelación a los reclamos del pensamiento racional. De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, el legado de la racionalidad científica representa uno de los temas centrales del pensamiento de Occiden­te desde Platón (Horkheimer, 1974). Habermas, un miembro de un periodo posterior de la Escuela de Frankfurt, argumenta que la noción progresista de la razón alcanza su punto más alto y su expresión más compleja en el trabajo de Karl Marx, después del cual, ésta se reduce de un concepto de racionalidad que abarca todo, a un instrumento particular para el servicio de la sociedad industrializada. De acuerdo con Habermas:
En el nivel de la autorreflexión histórica de la ciencia con sentido crítico, Marx identifica por última vez a la razón como un compromiso con la racionalidad y su ataque contra el dogmatismo. En la segunda mitad del siglo XIX, durante el curso de la reducción de la ciencia a la fuerza productiva en la sociedad industrial, positivismo, historicismo y pragmatismo, cada uno en su tiempo, aislaron una parte de este concepto de racionalidad que abarcaba todo, ti hasta ahora indisputado intento de las grandes teorías de reflexionar en la complejidad de la vida como un todo se ha, de ahora en adelante, desacreditado a sí mismo como un dogma [...] La espontaneidad de la esperanza, el arte de tomar una postura, la experiencia de la relevancia o de la indiferencia, y sobre todo, la respuesta al sufrimiento y a la opresión, el deseo de una autonomía madura, el deseo de la emancipación y la felicidad del descubrimiento de la identidad propia, todos éstos son abandonados por el interés obligado de la razón (Habermas, 1973).
Marx pudo haber empleado la razón en el nombre de la crítica y de la emancipación, pero era todavía una noción de razón limitada a dar demasiado énfasis al proceso de trabajo y al cambio de racionalidad que era a la vez su fuerza conductora y su mistificación última. Adorno, Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, creían que "el fatídico proceso de la racionalización" (Welmer, 1974) había penetrado todos los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de comunicación masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial es que ninguna esfera social era libre de transgredir una forma de razón en la que "todos los medios teóricos para trascender la realidad se convertían en absurdos metafísicos" (Horkheimer, 1974).
Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la razón no ha sido permanentemente despojada de sus dimensiones positivas. Marcuse, por ejemplo, creía que la razón contenía un elemento crítico y que era todavía capaz de reconstituir la historia. Como él lo dijo: "La razón representa la más alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se pertenecen" (Marcuse, 1968a). Pero si la razón iba a conservar su promesa de crear una sociedad más justa, ésta tendría que demostrar sus poderes de crítica y negatividad. De acuerdo con Adorno (1973), la crisis de la razón tiene lugar "cuando la sociedad se vuelve más racionalizada; bajo esas circunstancias históricas, ésta pierde su facultad crítica en la búsqueda de la armonía social, y se convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razón como ideal y crítica se convierte en su opuesto, la irracionalidad.
Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razón está asociada con crisis más generales de la ciencia y de la sociedad como un todo. Horkheimer argumentó en 1972 que el punto de partida para comprender "la crisis de la ciencia depende de una correcta teoría de la situación social presente". En esencia, esto habla de dos aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela de Frank­furt. Primero, arguye que la única solución a la crisis presente se encuentra en el pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón, que incluya elementos de crítica así como de voluntad humana y acción transformadora. Segundo, significa confiar a la teoría la tarea de rescatar la razón de la lógica de la racionalidad tecnocrática o positivista. La Escuela de Frankfurt opinó que el positivismo había emergido como la expresión ideológica final de la ilustración. La victoria del positivismo representó no el punto alto sino el punto bajo del pensamiento de la Ilustración. El positi­vismo se convirtió en el enemigo de la razón más que en su agente y emergió en el siglo XX como una nueva forma de administración y dominación social. Friedman resume la esencia de esta postura:
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosófico y práctico constituyó el punto final de la ilustración. La función social de la ideología del positivis­mo fue la de negar la facultad crítica de la razón permitiéndole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fácticos. Al hacer esto, ellos negaron a la razón un momento crítico. La razón, bajo la regla del positi­vismo, admira el hecho. Su función es simplemente caracterizar al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho [...] Bajo las reglas del positivismo, la razón inevitablemente para en seco a la crítica (Friedman, 1981).
En su crítica al pensamiento positivista la Escuela de Frankfurt hace claros los mecanismos específicos del control ideológico que pe­netran la conciencia y las prácticas de las sociedades del capitalismo avanzado. También en su crítica al positivismo desarrolla una no­ción de teoría que tiene grandes implicaciones en la crítica de la educación. Pero la ruta de comprensión de este concepto necesita que primero se analice la crítica del positivismo de la Escuela de Frankfurt, particularmente desde que la lógica del pensamiento positivista (aunque en formas variadas) representa el mayor impul­so teórico que actualmente delinea la teoría y la práctica educativas. La Escuela de Frankfurt definía al positivismo, en un sentido amplio, como una amalgama de diversas tradiciones que incluían el trabajo de Saint-Simón y Comte, el positivismo lógico del círculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas más recientes de la lógica empirista y pragmática que dominan las ciencias sociales en Occidente. Mientras que la historia de estas tradiciones es compleja y esparcida desordenadamente con desvíos y restricciones, cada una de ellas ha sostenido la meta de desarrollar formas de cuestionamiento social regulado por las ciencias natura­les y basadas en principios metodológicos dogmáticos de la obser­vación y en la cuantificación. Marcuse ofrece tanto una definición general del positivismo como las bases para algunos de los cuestionamientos de la Escuela de Frankfurt, tomando en cuenta sus supuestos fundamentales:
Desde su primer empleo, probablemente en la escuela de Saint-Simón, el término "positivismo" ha encerrado: 1) la rectificación del pensamiento cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos; 2) la orientación del pensamiento cognoscitivo hacia las ciencias físicas como un modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de que el progreso en el conocimiento depende de esta orientación. Consecuentemente, el positivismo es una lucha contra toda metafísica, trascendentalismo e idealismo como formas de pensamientos regresivos y oscurantistas. En el grado en que la realidad es científicamente comprendida y transformada, en el grado en que la sociedad se hace industrial y tecnológica, el positivismo halla en la sociedad el medio para la realización (y la ratificación) de sus conceptos: la armonía entre la teoría y la práctica, la verdad y los hechos. El pensamiento filosófico se transforma en el pensamiento afirmativo; el crítico filosófico critica, dentro del marco social, y estigmatiza las nociones no positivas como meras especulaciones, sueños y fantasías (Marcuse, 1964).*
El positivismo, de acuerdo con Horkheimer, presentaba una noción de conocimiento y ciencia que despojaba a ambos de sus posibilida­des críticas. El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en sí misma, fue subsumida dentro de una metodología que limitaba "la actividad científica a la descripción, clasificación y generalización de los fenómenos, sin la preocupación por distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia" (Horkheimer, 1972). Junto con esta postura destacan las ideas de que el conocimiento deriva de la experiencia sensible y de que el ideal que persigue tiene lugar "en la forma de un universo matemá­ticamente formulado que se puede deducir de más pequeños números de axiomas, un sistema que asegura el cálculo de la probabi­lidad de ocurrencia de todos los eventos" (ibid.).
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo no representa una denuncia de la ciencia; en vez de esto retoma la idea de Nietzsche de que "no es la victoria de la ciencia la distinción característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre las ciencias" (Nietzsche, 1966).
* La cita de Marcuse se tomó de la traducción directa al español de Juan García Ponce (1968). El hombre unidimensional, México, Joaquín Mortiz, 1970, p. 189. [T.]
 La ciencia, desde esta perspectiva, estaba separa­da del cuestionamiento de los fines y de la ética, los cuales fueron interpretados como insignificantes porque desafiaban "a la explicación en términos de estructuras matemáticas" (Marcuse, 1964).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la supresión de la ética en la racionalidad positivista excluye la autocrítica o, más específi­camente, la posibilidad de cuestionar su propia estructura norma­tiva. Los hechos se separan de los valores, la objetividad socava la crítica y si las nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en la visión positivista del mundo. Este último punto es particularmente claro en el pronunciamiento del círculo de Viena: "La idea de que el pensamiento es un medio para conocer más acerca del mundo de lo que puede ser directamente observable [...] nos parece completamente misteriosa" (Hahn, 1933). Para Adorno la idea del valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una perspectiva que insistía en una forma universal de conocimiento mientras que simultáneamente rechazaba el cuestionamiento den­tro de su propio desarrollo socioideológico y dentro de su función en la sociedad.
Según la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la racionalidad positivista y su visión tecnocrática representan una amenaza a la noción de subjetividad y al pensamiento crítico. A través del funcionamiento dentro de un contexto libre de compromisos éti­cos, el positivismo se casó a sí mismo con el inmediato y "celebrado" mundo de los "hechos". La cuestión en esencia —de la diferencia entre el mundo como es y como podría ser— es reducida a la mera tarea metodológica de recolectar y clasificar los hechos. Dentro de este esquema, "el conocimiento se relaciona solamente a lo que es y a su recurrencia" (Horkheimer, 1972). Los problemas relaciona­dos con la génesis, desarrollo y noción normativa de los sistemas conceptuales que seleccionan, organizan y definen los hechos pare­cen encontrarse fuera de las preocupaciones de la racionalidad positivista.
Como no reconoce los factores que se encuentran detrás del "hecho", el positivismo congela tanto al ser humano como a la historia. En este caso, el problema del desarrollo histórico es igno­rado, ya que la dimensión histórica contiene verdades que no pueden ser asignadas a una rama de la ciencia que se especialice en la recolección de datos (Adorno, cursivas del autor, 1979). Por supuesto, el positivismo no es insensible a la historia o a la relación entre historia y entendimiento, en ninguna medida. Por el contrario, sus nociones básicas de objetividad, teoría y valores así como sus mo­dos de investigación, son paradójicamente una consecuencia y una fuerza en la configuración de la historia. En otras palabras, el positivismo puede ignorar a la historia pero no puede escapar de ésta. Lo que es importante enfatizar es que las categorías fundamentales del desarrollo sociohistórico singularmente tienen el énfasis en lo inmediato, o más específicamente, en aquello que puede ser expresado, medido y calculado en formas matemáticas precisas. Russell Jacoby (1980) se refiere a este problema de manera concisa \ cuando afirma que "la realidad natural y las ciencias naturales no conocen las categorías históricas fundamentales: conciencia y autoconciencia, subjetividad y objetividad, apariencia y esencia".
Al no reflexionar en las premisas de su paradigma, el pensamien­to positivista ignora el valor de la conciencia histórica y consecuen­temente pone en peligro la naturaleza del propio pensamiento crítico. Esto es, inherente a la estructura del pensamiento positivo, con énfasis en la objetividad y su falta de fundamento teórico con respecto a un marco de trabajo (Horkheimer, 1972), hay una serie de supuestos que parecen excluir su habilidad de juzgar la compli­cada interacción de poder, conocimiento y valores y reflexionar críticamente sobre la génesis y la naturaleza de sus propias presu­posiciones ideológicas. Además, al situarse a sí mismo dentro de un número de dualismos falsos (hechos contra valores, conocimiento científico contra normas y descripción contra prescripción) el po­sitivismo disuelve las tensiones entre potencialidad y realidad en todas las esferas de la existencia social. Por lo tanto, bajo el pretexto de neutralidad, el conocimiento científico y toda la teoría se con­vierte en racional sobre las bases de sei o no eficientes, económicos o correctos. En este caso, la noción de exactitud metodológica, subsume y devalúa el complejo concepto filosófico de la verdad. Como Marcuse lo señala, "el hecho de que un juicio puede ser correcto y no obstante no sea verdadero, ha sido el problema crucial de la lógica formal desde tiempo inmemorial" (citado en Arato y Gebhardt, 1978).
Por ejemplo, un estudio empírico que concluye que los trabaja­dores nativos en un país colonizado trabajan más lento que los trabajadores importados que realizan el mismo trabajo de manera óptima y eficiente; puede ofrecer una respuesta que es correcta, pero tal respuesta nos dice poco acerca de la noción de dominación o de resistencia que presentan los trabajadores bajo características de dominio. Si los trabajadores nativos disminuyen su velocidad como un acto de resistencia no está considerado aquí. De ahí que las nociones de intencionalidad y contexto histórico sor disueltas den­tro de los confines de una metodología limitante y cuantificable.
Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el fetichismo de los hechos y la creencia del valor de la neutralidad representaba más que un error epistemológico. Más importante aún es que dicha postura servía como una forma de hegemonía ideológica que infundió la racionalidad positivista con un conservadurismo político que lo hizo un sostén ideológico del statu quo. Sin embargo, esto no sugiere un soporte intencional para el statu quo por parte de todos los individuos que trabajaron dentro de una racionalidad positivista. En vez de eso, implica una relación particular con el statu quo; en algunas situaciones esta relación es conscientemente política, en otras no lo es. Dicho de otro modo, en última instancia la relación con el statu quo es conservadora, pero no es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan a reproducirla.

LA NOCIÓN DE TEORÍA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinión acerca de la naturaleza de la teoría tiene que empezar con la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo entre lo específico y lo universal. Esta posición parece estar en contradicción directa con el reclamo empirista de que la teoría es principalmente un asunto de clasificar y ordenar hechos. Como rechazo a la absolutización de los hechos, la Escuela de Frankfurt argumentó que en la relación amplia entre la teoría y la sociedad existen mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho sino también a la propia naturaleza y sustan­cia del discurso teórico. Como Horkheimer escribe.
Los hechos de la ciencia y la ciencia en sí misma no son sino segmentos del proceso de vida de la sociedad, y para comprender el significado de los hechos o de la ciencia, generalmente uno debe poseer la llave de la situa­ción histórica, la correcta teoría social (Horkheimer, 1972).
Esto nos lleva a un segundo elemento constitutivo de la teoría crítica. Si la teoría ha de ir más allá del legado positivista de la, neutralidad, debe desarrollar la capacidad de la metateoría. Esto es, debe reconocer la tendencia de los intereses que representa y ser capaz de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. En otras palabras, "el rigor metodológico" no suministra una garantía de verdad, ni plantea la pregunta fundamental de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones históricas específicas para servir a algunos intereses y no a otros. Por lo tanto, la noción de autocrítica es esencial para la teoría crítica. Un tercer elemento constitutivo para una teoría crítica se guía por el dictamen de Nietzsche que dice: "Una gran verdad quiere ser criticada, no idolatrada" (citado en Arato y Gebhardt, 1978). La Escuela de Frankfurt creía que el espíritu crítico de la teoría debería ser representado en su función desenmascarante. La fuerza con­ductora de esa función podía ser encontrada en las nociones de la Escuela de Frankfurt sobre la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico. La crítica inmanente es la afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades. Como Adorno escri­bió:
La teoría [...] debe transformar los conceptos que formula, como si fuera desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto, dejado a sí mismo, busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real: cada uno, para existir, depende del otro. En otras palabras, la teoría es indisputablemente crítica (Adorno et aL, 1976).
Por otro lado, el pensamiento dialéctico se refiere tanto a la crítica como a la reconstrucción teórica (Giroux, 1981a). A modo de crítica, éste descubre los valores que a menudo son negados por el objeto social que es analizado. La noción de dialéctica es crucial porque revela "las insuficiencias o imperfecciones de sistemas de pensamiento 'terminados' [...] revela cuando algo no está comple­to aunque se afirme que sí lo está. Éste incluye tanto aquello que está en condiciones como lo que no está, y lo que es real en términos de potencialidades aún no realizadas" (Held, 1980).
A modo de reconstrucción teórica el pensamiento dialéctico señala el análisis histórico en la crítica a la lógica conformista y delinea la "historia interna" de las categorías recientes y la forma en que éstas se han mediado con el contexto histórico específico. Al ver las constelaciones sociales y políticas almacenadas en las categorías de cualquier teoría, Adorno (1973) creía que la historia de éstas podía ser localizada y reveladas sus limitaciones existentes. Así, el" pensamiento dialéctico patentiza el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como fuerza en la configuración de la realidad social. Pero el pensamiento dialéctico no hace eso para proclamar simplemente que los humanos dan significado al mundo. Al contrario, el pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una conexión entre conoci­miento, poder y dominación, por lo que reconoce que algún cono­cimiento es falso, y que el ultimo propósito de la crítica debería ser el pensamiento crítico por el interés de un cambio social. Por lo tanto, como lo mencioné anteriormente, uno puede practicar el pensamiento crítico y no caer en la trampa ideológica del relativismo, en la cual la noción de crítica es negada por la suposición de que debería de dárseles igual peso a todas las ideas. Marcuse señala la conexión entre pensamiento y acción en el pensamiento dialéctico:
El pensamiento dialéctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o sea, el hombre y la naturaleza existen en condiciones de aliena­ción, existen como "lo otro que ellos mismos". Cualquier forma de pensa­miento que excluye de su lógica esta contradicción, es una lógica defectuo­sa. El pensamiento "corresponde" a la realidad sólo en cuanto que, éste la transforma a través de la comprensión de su estructura contradictoria. Aquí el principio de la dialéctica lleva al pensamiento más allá de los límites de la filosofía. Ya que comprender la realidad significa comprender lo que las cosas realmente son, y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera factualidad. El rechazo es el proceso de pensamiento así como de la acción [...] El pensamiento dialéctico por lo tanto se convierte en negativo en sí mismo. Su función es la de romper la autocerteza y la autosatisfacción del sentido común, que socavan la confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos, para demostrar que la falta de libertad está arraigada en el corazón de las cosas, que el desarrollo de sus contradicciones internas nos lleva necesariamente a un cambio cualitativo: la explosión y la catástrofe del estado de cosas establecido (Marcuse, 1960).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo pensamiento y toda teoría están atados a un interés específico en el desarrollo de una sociedad sin justicia. La teoría, en este caso, llega a ser una actividad transformadora que se ve a sí misma como explícitamente política y se compromete a la proyección de un futuro inacabado. Por lo tanto, la teoría crítica contiene un elemento trascendente que en el pensamiento crítico se convierte en la precondición para la libertad humana. En vez de proclamar al positivismo como la noción de neutralidad, la teoría crítica abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. En uno de sus más famosos primeros ensayos donde compara las teorías tradicional y crítica, Horkheimer expuso el valor esencial de la teoría como lucha polí­tica:
No es sólo la hipótesis de investigación la que muestra su valor en el continuo quehacer del hombre; es un elemento esencial en el esfuerzo histórico el crear un mundo que satisfaga las necesidades y el poder del hombre. No importa cuan extensa sea la interacción entre la teoría crítica y las ciencias en particular, cuyo progreso debe respetar la teoría y sobre las cuales, por decáelas, ha ejercitado una liberación y una influencia estimulante. La teoría nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en sí; su fin es la emancipación del hombre de la esclavitud (Horkheimer, 1972).
Finalmente, existe la pregunta sobre la relación entre la teoría crítica y los estudios empíricos. En el continuo debate entre la teoría y el trabajo empírico, reconocemos versiones recicladas del mismo vie­jo dualismo en el que uno propone la exclusión del otro. Una manifestación en este debate es la crítica a la Escuela de Frankfurt, que rechazaba el valor del trabajo empírico, crítica que también está siendo actualmente colocada en contra de muchas críticas educativas que se han sustentado en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. Ambos grupos de críticas parecen haberse desviado. Resulta completamente verdadero que para la Escuela de Frankfurt la cuestión del trabajo empírico era problemática, pero lo que se llevó a discusión fue su universalización a costa de una noción de racionalidad más comprensiva. Al escribir acerca de sus experien­cias como especialista, en su estancia en Estados Unidos, Adorno expuso una postura sobre los estudios empíricos que fue represen­tativa de la Escuela de Frankfurt en general:
Mi propia posición en la controversia entre la sociología empírica y teórica [...] debo resumir diciendo que las investigaciones empíricas no son sólo: lícitas sino esenciales hasta en el terreno de los fenómenos culturales. Pero uno no debe conferir autonomía sobre ellos o considerarlos como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un conocimiento teórico. La teoría no es un mero vehículo que se vuelve superfluo en cuanto la información se tiene en la mano (Adorno, 1969).
Al insistir en la primacía del conocimiento teórico en el terreno de las investigaciones empíricas, la Escuela de Frankfurt también que­ría subrayar los límites de la noción positivista de experiencia, donde la investigación se tenía que confinar a las experiencias físicas controladas que podían ser dirigidas por cualquier investiga­dor. Bajo tales condiciones la experiencia de la investigación está limitada a la simple observación. Como tal, la metodología abstrac­ta sigue reglas que excluyen cualquier opinión de las fuerzas que delinean tanto el objeto de análisis como el sujeto que conduce la investigación. En contraste, la noción dialéctica de sociedad y teoría argumentaría que la observación no puede tomar el lugar de la reflexión y el entendimiento críticos. Esto es, uno no empieza con la observación sino con un marco de referencia teórico que ubica a la observación en reglas y convenciones que le dan significado, mientras que simultáneamente reconoce las limitaciones de tal perspectiva o marco de referencia. Por lo tanto, la posición de la Escuela de Frankfurt respecto de la relación entre teoría y estudios empíricos ayuda a aclarar su opinión de teoría y práctica.
Pero debe de hacerse aquí una caracterización más amplia. Mien­tras que la teoría crítica insiste en que teoría y práctica están interrelacionadas, ésta', no obstante, advierte en contra de evocar una unidad engañosa, como Adorno señala:
La necesidad de unidad de la teoría y la práctica ha degradado irresistible­mente la teoría al papel de sirviente, eliminando las mismas características que debería de haber llevado a tal unidad. El sello de entrada de práctica que demandamos de toda teoría se convirtió en el lugar de la censura. Inclusive, mientras que la teoría sucumbió en la jactanciosa mezcla, la práctica llegó a ser no conceptual, un pedazo de la política de la cual supuestamente quería salir; llegó a ser la oración del poder (Adorno, 1973).
La teoría, en este caso, debería tener como meta la práctica emancipatoria, pero al mismo tiempo requiere de cierta distancia de esa práctica. La teoría y la práctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La naturaleza de esa alianza será mejor entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la tradicional postura antiteórica de la educación estadounidense, en la que se argumenta que la experiencia concreta es el gran "maestro".
La experiencia, ya sea en la parte de los investigadores o de otros, no contiene garantías inherentes para generar ideas necesarias que la hagan transparente a sí misma. En otras palabras, mientras que es indiscutible que la experiencia nos puede ofrecer conocimiento, también es indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar más que iluminar la naturaleza de la realidad social. El punto aquí, es que el valor de cualquier experiencia "dependerá no de la experiencia del sujeto sino de las luchas alrededor de las que la experiencia es interpretada y definida" (Bennet, 1980b). Más aún, la teoría no puede reducirse a ser percibida como la dueña de la experiencia, a quien se le ha conferido poder para proveer recetas para la práctica pedagógica. Su valor real radica en su potenciali­dad de establecer posibilidades para el pensamiento y la práctica reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los maestros, llega a ser invaluable como instrumento de crítica y comprensión. A modo de crítica y análisis, la teoría funciona como un conjunto de herramientas inextricablemente afectadas por el contexto en el cual es utilizada, pero no se puede reducir a ese contexto. Tiene su propia distancia y propósito, su propio elemento de práctica. El elemento crucial tanto en su producción como en su uso, no es la estructura a la cual se aspira, sino los agentes humanos que la usan para dar significado a sus vidas.
En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse ofrecieron formas de análisis histórico y sociológico que señalaban la promesa, así como las limitaciones de la racionalidad dominante existente, como se desarrolló en el siglo XX. Ese análisis tomó como punto de partida la convicción de que para que los seres humanos con conciencia propia actuaran colectivamente en contra de los modos de racionalidad tecnocrática que se infiltran en el lugar de trabajo y en otras esferas socioculturales, su comportamiento tendría que ser precedido y mediado por una forma de análisis crítico; en otras palabras, la precondición para que esa acción sea una forma de teoría crítica. Pero es importante hacer énfasis en la unión de la teoría crítica con las metas de la emancipación social y política, para ello la Escuela de Frankfurt redefinió la noción misma de raciona­lidad. Racionalidad no era ya sólo el ejercicio del pensamiento crítico, como lo había sido su contraparte en el Iluminismo. En vez de esto, la racionalidad ahora llegaba a ser el nexo del pensamiento y la acción con el interés de liberar a la comunidad o a la sociedad como un todo. Este criterio de racionalidad superior contenía un proyecto trascendente en el que la libertad individual se fusiona con la libertad social.

EL ANÁLISIS DE LA CULTURA EN LA ESCUELA DE FRANKFURT
Para la Escuela de Frankfurt el análisis de la cultura fue esencial en í la crítica a la racionalidad positiva. Rechazando la definición y el papel de cultura avalados tanto en los supuestos sociológicos tradi­cionales como en la teoría marxista ortodoxa, Adorno y Horkhei­mer (1972) fueron notables en la evolución de una visión de la cultura que le asignó un lugar clave en el desarrollo de la experien­cia histórica y de la vida cotidiana. Por otro lado, la Escuela de Frankfurt rechazó la noción sociológica central de que la cultura existía en forma autónoma, sin relación con los procesos políticos y económicos de la sociedad. Desde su punto de vista, esa perspec­tiva neutralizaba la cultura y al hacer esto la abstraía del contexto histórico y social que le daba significado. Para Adorno esta noción convencional fue destruida con base en la contradicción que redu­cía a la cultura a una pieza de taquigrafía ideológica:
[La idea convencional de cultura] pasa por alto lo que es decisivo: el papel de la ideología en los conflictos sociales. Para suponer, aunque sea sólo metodológicamente, cómo cualquier cosa independientemente de una lógica de la cultura colabora en la hipóstasis de la cultura, el seudoprotón de la ideología. La sustancia de la cultura [...] reside no en la cultura por sí sola, sino en la relación con algo externo, con el proceso de vida material. La cultura, como Marx observó en los sistemas jurídicos y políticos, no puede ser completamente "entendida ni en términos de sí misma [...] ni en términos del tan universalmente llamado desarrollo de la mente". Para ignorar esto [...] se necesita hacer a la ideología la materia básica y estable­cerla firmemente (Adorno, 1967a).
Por otro lado, la teoría marxista ortodoxa establecía una relación entre cultura y fuerzas materiales de la sociedad, a través de la reducción de la cultura al mero reflejo del campo económico. En esta perspectiva, la primacía de las fuerzas económicas y la lógica de las leyes científicas tuvieron prioridad sobre los problemas relacionados con el terreno de la vida cotidiana, la conciencia o la sexualidad (Aronowitz, 1981o). Para la Escuela de Frankfurt, el cambiar las condiciones socioeconómicas había dejado en estado de indefensión a las categorías del marxismo de los años 1930 y 1940. Ya no eran adecuadas para comprender la integración de la clase trabajadora en Occidente a los efectos políticos de la raciona­lidad tecnocrática en el ámbito cultural.
Dentro de la perspectiva de la Escuela de Frankfurt, el papel de la cultura de la sociedad occidental había sido modificado con la transformación de la racionalidad crítica iluminista en fórmulas represivas de racionalidad positivista. Como resultado del desarro­llo de las nuevas capacidades técnicas, grandes concentraciones de poder económico y más sofisticadas formas de administración la racionalidad de la dominación expandió cada vez más su influencia a esferas fuera del terreno de la producción económica. Bajo las señales del taylorismo y la administración científica, la racionalidad instrumental Extendió su influencia de dominación de la naturaleza a la dominación de los seres humanos, de la misma manera corno las instituciones culturales de masa —por ejemplo las escuelas— tomaron un nuevo papel en la primera mitad del siglo XX; ambos, como "componentes determinantes y fundamentales de la concien­cia social" (Aronowitz, 1976). De acuerdo con la Escuela de Frank­furt esto significa que el ámbito cultural ahora constituye el lugar central en la producción y transformación de la experiencia histórica. Como Gramsci (1971), Adorno y Horkheimer (1972) argumen­taron que la dominación ha tomado una nueva forma. En vez de ejercer el poder de las clases dominantes a través del uso de la fuerza física (el ejército y la policía), fue reproducida por medio de una forma de hegemonía ideológica; esto es, fue establecida primaria­mente a través del dominio del consentimiento, mediado éste por instituciones culturales tales como escuelas, familias, medios de comunicación masiva, iglesias, etc. Abreviando, la colonización del lugar de trabajo fue suplantada por la colonización de todas las otras esferas culturales (Aronowitz, 1973; Enzerberger, 1974; Ewen, 1976).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la cultura, como todo lo demás en la sociedad capitalista, había sido convertida en un obje­to. Los elementos de crítica y oposición, que la Escuela de Frankfurt creía inherentes a la cultura tradicional, habían sido perdidos bajo racionalidades duales de administración e intercambio. Asimismo, la objetivización de la cultura no sólo dio como resultado la repre­sión de los elementos críticos en su forma y contenido; esta objeti­vización también representó la negación del pensamiento crítico en sí mismo. En palabras de Adorno:
[...] La cultura, en el sentido verdadero, no sólo se acomodó a los seres humanos [...]; simultáneamente siempre levantó una protesta en contra de las relaciones petrificadas bajo las cuales ellos vivían, por lo que ellos las honraban. En la medida en que la cultura llega a ser completamente asimilada e integrada a esas relaciones petrificadas, los seres humanos son una vez más degradados (Adorno, 1975).
En lo que respecta a la Escuela de Frankfurt, el ámbito cultural había llegado a ser un nuevo sitio de control para ese aspecto de la racionalidad de las luces en el que la dominación de la naturaleza y la sociedad se llevaba a cabo bajo el pretexto del progreso técnico y el crecimiento económico. Para Adorno y Horkheimer (1972) la cultura había llegado a ser otra industria, una que no sólo producía la lógica del capital y sus instituciones. El termino "industria cultural" fue acuñado por Adorno como respuesta a la reificación de cultura, y tuvo dos propósitos inmediatos. Primero, fue acuñado con el fin de exponer la noción de que "la cultura surge espontáneamente de las masas en sí mis­mas" (Lowenthal, 1979). Segundo, señalaba la concentración eco­nómica y los determinantes políticos que controlan la esfera cultural, en favor de la dominación social y política. El término "industria" en la metáfora, ofreció un punto de análisis crítico. Es decir, señaló no sólo la concentración de grupos políticos y económicos que reproducían y legitimaban los sistemas de creencias y valores domi­nantes, sino que también se refirió a los mecanismos de racionali­zación y estandarización tal como se infiltran en la vida cotidiana. En otras palabras,
la expresión "industria" no debe tomarse literalmente. Se refiere a la estandarización de la cosa en sí misma —como en las películas del Oeste que son familiares a cualquier espectador del cine— y a la racionalización de técnicas de distribución [...] [y] no estrictamente al proceso de producción (Adorno, 1975).
Como parte esencial de la teoría de la cultura desarrollada por Horkheimer, Adorno y Marcuse hubo un intento de exponer, con la necesidad y la evidencia de la crítica, cómo el positivismo se manifestó a sí mismo en el terreno de lo cultural. Por ejemplo, ellos criticaron algunas producciones culturales como el arte, ya que éste excluye los principios de resistencia y oposición que en otro mo­mento mostraron su relación con el mundo y simultáneamente ayudaron a exponerlo (Horkheimer, 1972). Asimismo, para Marcu­se (1978), "la verdad de las mentiras del arte reside en su poder de romper el monopolio de la realidad establecida (esto es, de esos que la establecieron) para definir lo que es real. En esta ruptura [...] el mundo ficticio del arte aparece como realidad verdadera". La Escuela de Frankfurt argumentó que en una sociedad unidimensio­nal el arte colapsa, en vez de enfatizar, la distinción entre la realidad y la posibilidad de una realidad más elevada o de un mundo mejor. En otras palabras, en el verdadero espíritu de la armonía del positivismo, el arte se convierte en el simple espejo de la realidad existente y en una ratificación de ésta. Por lo tanto, la memoria de una verdad histórica a la imagen de una mejor forma de vida se dejan impotentes en el ultrarrealismo de la pintura Campbells Soup de Warhol o en las pinturas del realismo socialista stajanovista.
Los dictados de la racionalidad positivista y la concurrente mu­tilación de los poderes de la imaginación están también contenidos en las técnicas y formas que moldean los mensajes y los discursos de la industria de la cultura. Ya sea en la abundancia de tramas, mordazas o historias intercambiables, o en el rápido ritmo del desarrollo de una película, la lógica de la estandarización tiene un dominio supremo.
El mensaje es la conformidad, y el medio para su realización es la diversión, la cual arrogantemente se empaqueta a sí misma como un medio de escape a la necesidad del pensamiento crítico. Bajo el dominio de la industria de la cultura, el estilo subsume a la sustancia y por lo tanto es desterrado del templo de la cultura oficial.
Marcuse desarrolla este argumento espléndidamente:
Las palabras, los sonidos, las formas y los colores, al llegar a ser parte de los componentes de las formas estéticas son aislados de su uso y función familiares y ordinarios; éste es el logro del estilo, mismo que es el poema, la novela, la pintura, la composición. El estilo, personificación de la forma estética, al someter la realidad a un orden diferente, la somete a las leyes de la belleza. Verdadero y falso, correcto e incorrecto, dolor y placer, calma y violencia llegan a ser categorías estéticas dentro del marco de la obra de arte. Por lo tanto, privada de su realidad inmediata, ellas entran a un contexto diferente en el que hasta lo feo, lo cruel y lo enfermo llegan a ser parte de la armonía estética gobernante del todo (Marcuse, 1972).
Inherente en la reducción del concepto cultural de entretenimien­to, hay un mensaje significativo el cual señala la raíz del ethos de la racionalidad positivista —la división estructural entre trabajo y juego. Dentro de esta división, el trabajo se confina a los imperati­vos de la faena pesada, aburrimiento e impotencia para la gran mayoría; la cultura llega a ser el vehículo por medio del cual se escapa del trabajo. El poder de análisis de la Escuela de Frankfurt reside en la exposición del fraude ideológico que constituye esta división del trabajo. En vez de ser un escape del proceso de trabajo mecanizado, el ámbito cultural se convierte en la extensión de éste. Adorno y Horkheimer escriben:
El entretenimiento en el capitalismo tardío es la prolongación del trabajo. Es perseguido como escape de un proceso de trabajo mecanizado y como medio de ganar fuerza para poder aguantarlo otra vez. Pero al mismo tiempo la mecanización tiene tal poder sobre el ocio y la felicidad humana, y determina tan profundamente la fabricación de bienes para el entreteni­miento, que sus experiencias son imágenes consecutivas del proceso de trabajo en sí mismo. El contenido que ostentan es simplemente un fondo desvanecido; que se hunde en la sucesión automática de operaciones estandarizadas (Adorno y Horkheimer, 1972).
La crítica más radical acerca de la división del trabajo de los tres teóricos sometidos a estudio, encuentra su expresión en el trabajo de Herbert Marcuse (1955, 19686). Marcuse (19686) afirma que el marxismo no ha sido lo suficientemente radical en su intento por desarrollar una nueva sensibilidad que se desenvolvería como "una barrera instintiva en contra de la crueldad, brutalidad y fealdad". La idea de Marcuse (1955) es que una nueva racionalidad que toma como su objetivo la erotización del trabajo y el "desarrollo y cober­tura de las necesidades humanas" requeriría nuevas relaciones de producción y estructuras organizacionales bajo las cuales el trabajo no tendría un lugar. Esto no quiere sugerir que Marcuse abandona todas las formas de autoridad o que iguala las relaciones jerárquicas en el ámbito de la dominación. Por el contrario, argumenta que trabajo y juego se pueden interpenetrar entre sí sin la pérdida del carácter primario de ambas. Como Agger señala:
Marcuse está [...] diciendo que [...] trabajo y juego convergen sin abandonar el carácter del "trabajo" en sí mismo. Él conserva la organización racional del trabajo sin abandonar la meta marxiana de la praxis creativa. Como él hace notar [...] —"las relaciones jerárquicas no son libres per se". Esto es, depende del tipo de jerarquía que conforman las relaciones [...] Marcuse [...] sugiere dos cosas: en primer lugar alude a una teoría del trabajo que descansa sobre la fusión de componentes de trabajo y de juego. Sus ideas al respecto son capturadas en su visión de la "erotización del trabajo". En segundo lugar, alude a una forma de racionalidad organizacional que es no-dominante (Agger, 1978).
De acuerdo con Marcuse (1964) la ciencia y la tecnología han estado integradas bajo la influencia de la racionalidad dominante que ha penetrado el mundo de la interacción comunicativa (la esfera pú­blica), así como el mundo del trabajo. Vale la pena mencionar, en contraste, el argumento de Habermas (1973) de que la ciencia y la tecnología, en la esfera del trabajo, están necesariamente limitadas a consideraciones técnicas y que la reciente organización del traba­jo representa el precio que un orden industrializado avanzado debe pagar para su confort material. Esta posición ha sido desafiada por un gran número de teóricos, incluyendo a Aronowitz (1981), quien astutamente argumenta que Habermas separa "las comunicaciones y los juicios normativos del proceso de trabajo" y por lo tanto "cede a la conciencia tecnológica toda la esfera de la acción racional y propositiva (de trabajo)". En oposiciones siguientes a Habermas, Marcuse (1964) argumenta que el cambio radical significa más que la simple creación de condiciones que promueven el pensamiento crítico y la competencia comunicativa. Ese cambio también implica la transformación del proceso de trabajo en sí mismo y la fusión de ciencia y tecnología bajo la excusa de una cooperación que enfatiza la racionalidad y la administración propia en favor de la comunidad democrática y la libertad social.
Mientras que existen diferencias significativas entre Adorno, Horkheimer y Marcuse en su denuncia de la racionalidad positivis­ta y en sus respectivas nociones acerca de lo que constituye una sensibilidad estética o radical, sus ideas convergen en la represión que existe detrás de la racionalidad positivista y en la necesidad del desarrollo de una conciencia crítica colectiva y una sensibilidad que abarque un discurso de oposición y de no—identidad como una precondición para la libertad humana. Por lo tanto, para ellos, te crítica representa un elemento indispensable en la lucha por la ""emancipación y es precisamente en su necesidad de crítica y de una nueva sensibilidad, que uno encuentra que el análisis de la natura­leza de la dominación contiene ideas invaluables para una teoría de la educación. El análisis, en este caso, incluye la teoría de la psicolo­gía profunda de la Escuela de Frankfurt, a la cual me referiré ahora brevemente.

EL ANÁLISIS DE LA PSICOLOGÍA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT
Como lo señalé previamente, la Escuela de Frankfurt se enfrentó con una gran contradicción al tratar de desarrollar una tradición crítica dentro de la teoría marxista. Por un lado, el legado histórico desde Marx había presenciado un incremento en la producción material, por otro, la continua conquista de la naturaleza tanto en los países industriales avanzados de Occidente, como en los países del bloque socialista. En ambos campos, parecía que a pesar del crecimiento económico las condiciones objetivas que promovieron la alienación se habían profundizado. Por ejemplo, en Occidente, la producción de bienes y el resultante fetichismo de la comodidad hicieron una mofa del concepto de la buena vida, reduciéndola al problema del poder de compra. En el bloque socialista, la centrali­zación del poder político llevó a una represión política en vez de una libertad política y económica como se había prometido. Aún más, en ambos casos la conciencia de las masas no logró mantener la paz en esas condiciones.
Para la Escuela de Frankfurt llegó a ser claro que la teoría de la conciencia y la psicología profunda eran necesarias para explicar las dimensiones subjetivas de la liberación y la dominación. Marx había suministrado los principios políticos y económicos de la dominación, pero había relegado la dimensión psíquica a un segun­do término, creyendo que ésta seguiría cualquier cambio significa­tivo en el ámbito económico. Por lo tanto fue asignado a la Escuela de Frankfurt, especialmente a Marcuse (1955, 1964, 19686, 1970), analizar la estructura formal de la conciencia a fin de descubrir cómo una sociedad deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cómo es posible que los humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproducción de su propia deshumanización y explotación.1
En la búsqueda de respuestas, la Escuela de Frankfurt se volvió hacia el estudio crítico de Freud. La metapsicología de Freud le ofreció un fundamento teórico importante para revelar la interac­ción entre lo individual y lo social. Más específicamente, el valor de la psicología freudiana en este caso residía en la aclaración del carácter antagónico de la realidad social. Como teórico de las contradicciones, Freud suministró una idea radical acerca de la forma en que la sociedad reproducía sus poderes en y por encima del individuo. Como lo escribe Jacoby:
El psicoanálisis muestra su fuerza; desmitifica los reclamos de libertad, valores, sensibilidades y emociones al llevarlos a una dimensión psíquica, social y biológica reprimida se mantiene la pulsión del subsuelo psíquico. Como tal, es más capaz de agarrarse a la intensa sinrazón social que las psicologías conformistas reprimen y olvidan: el barbarismo de la civiliza­ción en sí misma, la miseria de la vida escasamente suprimida, la locura que persigue a la sociedad (Jacoby, 1975).
Los teóricos de la Escuela de Frankfurt creían que la profundidad y extensión de la dominación —que existía tanto dentro como fuera de lo individual— podían ser abiertas a la modificación y transfor­mación sólo a través de la comprensión de la dialéctica entre el individuo y la sociedad. Por lo tanto para Adorno, Horkheimer y Marcuse, el énfasis de Freud en la lucha constante entre el deseo individual de gratificación de los instintos y la dinámica de una represión social ofrecieron una guía indispensable para la com­prensión de la naturaleza de la sociedad y la dinámica de la domi­nación psíquica y la liberación. Adorno lo señala en los comentarios siguientes:
La única totalidad de la que el estudioso de la sociedad puede hacer gala de conocer es la del todo antagónico, y si del todo él ha de alcanzar a la totalidad, sólo será en la contradicción. Los elementos discordantes que hacen del individuo sus "propiedades", son momentos invariables de la totalidad social. Él es, en sentido estricto, una unidad representando el todo de sus contradicciones, sin ser, no obstante, consciente del todo en ningún momento (Adorno, 19676).
Para explorar la profundidad del conflicto entre el individuo y la sociedad, la Escuela de Frankfurt aceptó, con algunas modificacio­nes importantes, la mayoría de los supuestos más radicales de Freud. Más específicamente el esquema teórico de Freud contenía tres elementos principales para desarrollar una psicología profunda. Primero, Freud suministró una estructura psicológica formal con la que trabajaron los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Esto es, la descripción freudiana de la estructura de la psique con su subyacente lucha entre Eros (el instinto de vida) y Thanatos (el instinto de muerte) así como el mundo exterior representaron una concepción clave en la psicología profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt.
En segundo término, los estudios de Freud en psicopatología, particularmente su sensibilidad hacia la capacidad humana de autodestrucción y su enfoque en la pérdida de estabilidad del ego y la disminución de la influencia de la familia en la sociedad contempo­ránea, se sumaron significativamente a los análisis de la Escuela de Frankfurt sobre la sociedad de masas y el surgimiento de la perso­nalidad autoritaria. Para la Escuela de Frankfurt el crecimiento de la concentración del poder en la sociedad capitalista paralelamente con la intervención penetrante del Estado en los asuntos de la vida cotidiana habían desempeñado el papel dialéctico de la familia tradicional como un sitio tanto positivo como negativo para la formación de la identidad. O sea, la familia había ofrecido tradicionalmente, por un lado, una esfera de calor y protección a sus miembros, mientras que, por otro, también funcionaba como el depósito de la represión social y sexual. Pero en el desarrollo del capitalismo industrial avanzado, la función dual de la familia gra­dualmente fue cediendo, y comenzó a funcionar exclusivamente como sitio para la reproducción social y cultural.
Finalmente al enfocar la teoría de los instintos y la metapsicología de Freud, la Escuela de Frankfurt ideó un marco de referencia teórico para investigar y exponer los obstáculos objetivos y psicológicos para el cambio social. Este problema es importante porque da ideas significativas respecto de cómo la psicología profunda puede ser de utilidad para una teoría de la educación más comprensiva. Ya que Adorno compartió algunas diferencias importantes tanto con Horkheimer como con Marcuse respecto de la teoría de los instintos de Freud, y su opinión acerca de la relación entre el individuo y la sociedad, trataré de manera separada sus respectivas contribuciones.
Adorno (1968) fue penetrante al señalar que aunque la denuncia de Freud acerca de la "falta de libertad del hombre" se identificó plenamente con un periodo histórico particular y por lo tanto se "petrificó en una constante antropológica", esto no le resta su grandeza como teórico de las contradicciones. O sea, en vez de las limitantes de la teoría freudiana, Adorno —y Horkheimer también— creían firmemente que él psicoanálisis suministraba un fuerte baluarte teórico en contra de las teorías sociales y psicológicas que exaltaban la idea de la "personalidad integrada" y de las "maravi­llas" de la armonía social. Era verdadero, desde el punto de vista de Adorno (1968), que "cada imagen del hombre es ideología, excepto la negación". El trabajo de Freud pareció haber trascendido sus propios defectos porque en un nivel personificó el espíritu de la negación. Adorno (19676, 1968) claramente exaltó las característi­cas de la negación y de la crítica del psicoanálisis y las vio como las principales armas teóricas a usar en contra de cada forma de la teoría de la identidad. Tanto los fines de la teoría de la identidad como la psicología revisionista tenían una naturaleza política e ideológica y fue precisamente a través del uso de la metapsicología de Freud que fue posible exponerlas como tales. Adorno lo señala de esta manera:
El fin de una personalidad bien integrada es objetable porque ésta espera que el individuo establezca un equilibrio entre las fuerzas conflictivas, lo cual no se obtiene en la sociedad existente. Ni lo ha de hacer, porque estas fuerzas no tienen el mismo valor moral A la gente se le enseña a olvidar los conflictos objetivos, que necesariamente se repiten en cada individuo, en vez de ayudarles a enfrentarlos (Adorno, 1968).
Mientras que para la Escuela de Frankfurt era claro que el psicoa­nálisis no podría resolver los problemas de represión y autoritaris­mo, ellos creían que aportaban ideas importantes respecto de cómo "la gente se convertía en cómplice de su propia subyugación" (Ben­jamín J., 1977). Aun por debajo del análisis del psicoanálisis expues­to por Adorno (1967b, 1968, 1972,1973) y por Horkheimer (1972) se encontraba al acecho una paradoja perturbante: mientras que ambos teóricos avanzaron enormemente en la explicación de la dinámica del autoritarismo y de la dominación psicológica, dijeron poco acerca de los aspectos formales de la conciencia que podrían suministrar las bases para la resistencia y la rebelión. En otras palabras, Horkheimer y Adorno reconocían que la psicología freudiana registraba una crítica poderosa de la sociedad existente al exponer su carácter antagonista, pero que había fallado al no extender esta idea y al no ubicarla en el terreno psicológico o político, ya fuera en los individuos o en las clases sociales, para el reconocimiento autoconsciente de tales contradicciones y de la habilidad de los agentes humanos para transformarlas. Consecuen­temente, ellos suministraron una visión de la psicología freudiana que consignaba a Freud a una posición ambigua de radical así como de profeta de las tinieblas.
Si Adorno y Horkheimer vieron a Freud como un pesimista revolucionario, Marcuse (1955) lo leyó como a un utópico revolu­cionario. Esto es, aunque acepta la mayoría de los supuestos más controvertidos de Freud, su interpretación de ellos es única y pro­vocativa. En un sentido, el análisis de Marcuse (1955, 1968, 1970) contenía un giro dialéctico original en el que señalaba la integra­ción utópica de Marx y Freud. Marcuse (1955) aceptaba el punto de vista de Freud respecto de las relaciones antagónicas entre el indi­viduo y la sociedad como idea fundamental, pero, sin embargo, alteró algunas de las categorías básicas de Freud, y al hacerlo situó el pesimismo de Freud dentro del contexto histórico que reveló sus fortalezas así como sus limitaciones, es decir, Marcuse fue capaz de aclarar la importancia de la metapsicología de Freud como una base para el cambio social. Esto se hace particularmente claro si exami­namos la forma en que Marcuse (1955, 1968, 1970) retrabajó las demandas básicas de Freud con respecto a los instintos de vida y muerte; la lucha entre el individuo y la sociedad; la relación entre la penuria y la represión social y, finalmente, los problemas de liber­tad y emancipación humanas.
Marcuse (1955, 1964) comienza con el supuesto básico de que inherente a la teoría del inconsciente de Freud y a su teoría de los instintos se encontraban los elementos teóricos para entender una visión más comprensiva de la naturaleza del individuo y de la dominación social. Marcuse señala esta posibilidad cuando escribe:
La lucha en contra de la libertad se reproduce en la psique del hombre como la autorrepresión del individuo reprimido, y la represión de sí mismo, a la vez, sostiene a sus amos y a las instituciones de éstos. Esta dinámica mental es la que Freud desarrolla como dinámica de la civiliza­ción [...] La metapsicología de Freud es un constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestionar la terrible necesidad de una interconexión entre civilización y barbarismo, progreso y sufrimiento, libertad e infelici­dad —una conexión que se revela a sí misma, finalmente, como la existente entre Eros y Thanatos (Marcuse, 1955).
Para Marcuse (1955,1970) la psicología freudiana, como resultado de su análisis de la relación entre civilización y represión de los instintos, apostó las bases teóricas para comprender la distinción entre la autoridad socialmente necesaria y el autoritarismo. O sea, en la interacción entre la necesidad social del trabajo y la igualmen­te importante necesidad de la sublimación de la energía sexual, la conexión dinámica entre dominación y libertad, por un lado, y autoridad y autoritarismo por el otro, comienzan a ser discernibles. Freud presentó el conflicto entre la necesidad instintiva de placer del individuo y la demanda de represión de la sociedad, como un problema insoluble enraizado en la lucha transhistórica. Como resultado de lo anterior, señaló la continua transformación represi­va de Eros en la sociedad así como el aumento de la propensión a la autodestrucción. Marcuse (1970) creía que la concepción "freu­diana de la relación entre la civilización y la dinámica de los instin­tos era debida a la necesidad de una corrección decisiva". O sea, mientras que Freud (1949) vio la necesidad del aumento de la represión social y de los instintos, Marcuse (1955,1970) argumentó que cualquier opinión acerca de la represión social tenía que ser situada dentro de un contexto histórico específico y juzgada como si esos sistemas de dominación excedieran sus límites. Como casti­go por ignorar tal distinción era necesario que perdiera la posibili­dad de analizar la diferencia entre el ejercicio de legitimar la auto­ridad y de hacer ilegítimas las formas de dominación. Marcuse (1955) consideró que Freud no había logrado captar en su análisis la dinámica histórica de la dominación organizada y, por lo tanto, le había dado a ésta la posición y dignidad de un desarrollo biológico que era universal más que meramente su contingente histórico.
Mientras Marcuse (1955) acepta la noción freudiana de que el conflicto central de la sociedad se encuentra entre el principio de la realidad y el principio del placer, Freud rechaza la posición de que este último tuviera que ajustarse al primero. En otras palabras, Freud creía que "el precio déla felicidad en la civilización es pagado dando como prenda el aumento del sentimiento de culpa" (Freud, 1949). Esto es importante porque, en la esencia de la noción freu­diana, la humanidad estaba condenada para siempre a desviar el placer y la energía sexual hacia el trabajo alienado que era una instancia de la "verdad" transhistórica: la escasez era inevitable en la sociedad y el trabajo era inherentemente alienante. En oposición a Freud, Marcuse argumentó que el principio de realidad se refería a una forma particular de existencia histórica, cuando la escasez legítimamente dictaba la represión de los instintos. Pero en el periodo contemporáneo, esas condiciones habían sido superadas y la abundancia —no la escasez—, caracterizaba o conformaba el principio de la realidad reinante en los países industriales avanza­dos de Occidente.
A fin de profundizar en la dimensión histórica del análisis de Freud, Marcuse (1955) introdujo los conceptos del principio de performatividad* y el principio de la ultrarrepresión. ** Al argu­mentar que la escasez no era un aspecto universal de la condición humana, Marcuse (1955,1970) afirmó que había llegado el momen­to para el Occidente industrial en que ya no era necesario someter a la mujer y al hombre a las demandas del trabajo alienante.
El principio de la realidad existente, al que Marcuse (1955) nombró como el principio de performatividad, había sobrepasado su función histórica, esto es, la sublimación del eros en beneficio de la necesidad social del trabajo. El principio de performatividad, con su énfasis en la razón tecnocrática y racionalidad del intercam­bio fue, en términos de Marcuse (1955), tanto históricamente con­tingente como socialmente represivo. Visto como un modo relativa­mente nuevo de dominación, amarró los valores, ideas y prácticas sociales de la gente que acabaron por bloquear sus posibilidades de gratificación y felicidad como fines en sí mismos.
En poco tiempo Marcuse (1955) creyó que inherente a la idea de Marx, respecto de la abundancia social y a la teoría de los instintos de Freud, estaban las bases para un nuevo principio de performati­vidad, que estuviera gobernado por los principios de la necesidad social del trabajo y por esos aspectos del principio de placer que integraban el trabajo, el juego y la sexualidad. Esto nos conduce a la segunda idea importante de Marcuse, el concepto de la ultra­rrepresión. La excesividad de la naturaleza de la dominación exis­tente podría ser medida a través de lo que Marcuse llamó la ultrarregresión. Distinguiendo a ésta de la represión social útil, Marcuse afirma que:
Dentro de la estructura total de la personalidad reprimida, la ultrarrepre­sión es esa porción que es el resultado de condiciones sociales específicas sostenidas en el acto específico de dominación. El grado de esta ultrarre­presión suministra el criterio de medida: mientras más pequeño es, la etapa de civilización es menos represiva. La distinción es equivalente a la que se hace entre las fuentes biológicas e históricas del sufrimiento humano (Marcuse, 1955).


De acuerdo con Marcuse (1955, 1970), dentro de esta interacción dialéctica de la estructura de la personalidad y la represión históri­camente condicionada existe el nexo para descubrir la naturaleza histórica y contemporánea de la dominación. La dominación en este sentido es doblemente histórica: primero, está arraigada a las condiciones socioeconómicas de una sociedad que se ha desarrolla­do históricamente; más aún, está arraigada a la historia sedimenta­da de la estructura de la personalidad de los individuos. Así, al hablar de la dominación como un fenómeno tanto psicológico como político, Marcuse no dio carte blanche a la gratificación en general. Por el contrario, estuvo de acuerdo con Freud en que algunas formas de represión eran generalmente necesarias. Lo que él objetó fue la represión innecesaria que estaba contenida en el ethos y en las prácticas sociales que caracterizaban a las instituciones sociales como la escuela, el lugar de trabajo y la familia.
Para Marcuse (1964), las marcas de represión social son genera­das en el interior de las historias individuales, en "las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la servidumbre de la existencia humana". Tales necesidades son mediadas y refor­zadas a través de patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana, y las falsas necesidades, que perpetúan el esfuerzo duro, la miseria y la agresividad, se anclan en la estructura de la personalidad como una segunda naturaleza; es decir, su carácter histórico se olvida y se reduce a patrones de hábito.
Al final, Marcuse (1955) fundamenta, dentro de una problemá­tica radical, la importante noción de Freud del instinto de muerte (el impulso autónomo que cada vez más conlleva a la autodestrucción). O sea, al asegurar que el impulso primario de la humanidad es el placer, Marcuse redefine el impulso de muerte argumentando que es mediado no por la necesidad de autodestrucción —aunque ésta es una forma que puede tomar— sino por la necesidad de dar solución a la tensión. Arraigado en tal perspectiva, el instinto de muerte no sólo es redefinido sino que también es politizado, ya que Marcuse argumenta que en una sociedad no represiva estaría subor­dinado a las demandas del eros. Por tanto, Marcuse (1955-1964) termina por apoyar la noción de la negación de la Escuela de Frankfurt, pero con una modificación importante. FJ insiste en su valor como forma de crítica, pero mantiene igualmente que está basada en condiciones socioeconómicas que pueden ser transfor­madas. Es la promesa de un futuro mejor más que la desesperación por la naturaleza existente de la sociedad, lo que caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crítica para los educadores.

HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Si bien es imposible desarrollar en detalle las implicaciones del trabajo de la Escuela de Frankfurt respecto de la teoría de la pedagogía radical, puedo sólo señalar brevemente algunas de sus consideraciones generales. Creo que es claro que el pensamiento de la Escuela de Frankfurt proporciona un gran reto y un estímulo para los teóricos de la educación que son críticos de las teorías educacionales ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en supuestos extraídos de una racionalidad positivista. Por ejemplo, en contra del espíritu positivista que infunden la teoría y la práctica educacionales exis­tentes, ya sea que tome la forma del modelo de Tyler o de varios acercamientos a sistemas, la Escuela de Frankfurt ofrece un análisis histórico y un marco de referencia filosófico penetrante que enjuicia a la amplia cultura del positivismo, mientras que al mismo tiempo da ideas de cómo esta última se incorpora en el ethos y en las prácticas de las escuelas. Aunque hay un cuerpo creciente de literatura educacional, o sea crítica de la racionalidad positivista en las escuelas, ésta carece de una complejidad teórica característica de los trabajos de Horkheimer, Adorno y Marcuse. De manera similar, la importancia de la conciencia histórica es una dimensión fundamental del pensamiento crítico que en la perspectiva de la Escuela de Frankfurt crea un ámbito epistemológico de valor sobre el que se desarrollan modos de crítica que iluminan la interacción de lo social y lo personal así como la historia y la experiencia privadas. A través de esta forma de análisis, el pensamiento dialéc­tico remplaza las formas positivistas de cuestionamiento social. Esto es, la lógica del carácter predecible, verificable, transferible y operable es remplazado por un modo dialéctico de pensamiento que hace énfasis en las dimensiones históricas, relaciónales y nor­mativas del cuestionamiento y conocimiento social. La noción del pensamiento dialéctico, como pensamiento crítico y sus implicacio­nes para la pedagogía, se ve de una manera más o menos clara en lo que comenta Jameson:
[E]l pensamiento dialéctico es [...] el pensamiento acerca del pensamiento mismo, en el que la mente debe de lidiar tanto con su propio proceso de pensamiento como con el material acerca del que trabaja, en el que tanto el contenido particular involucrado como el estilo de pensamiento que se adapta a éste deben ser sostenidos juntos en la mente al mismo tiempo (Jameson, 1971).
Lo que obtenemos aquí son ideas de cómo se concebiría una perspectiva radical de conocimiento. En este caso, sería el conoci­miento lo que instruiría a los oprimidos acerca de su situación de grupo, situados dentro de relaciones específicas de dominación y subordinación. Sólo el conocimiento podría aclarar cómo los opri­midos serían capaces de desarrollar un discurso libre de distorsio­nes de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sería una forma de conocimiento que instruiría al oprimido respecto de cómo apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, así como a reestructurar y apro­piarse de los aspectos más radicales de la cultura burguesa. Final­mente, ese conocimiento tendría que suministrar una conexión motivacional a la acción en sí misma; tendría que unir una decodi­ficación radical de la historia a una visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino que tam­bién llegara hasta aquellos depósitos de los deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales. En este punto la unión entre historia, cultura y psicología se vuelve importante.
Relacionado con lo anterior, la noción de la comprensión histó­rica en el trabajo de la Escuela de Frankfurt hace algunas contribu­ciones importantes a la noción de la pedagogía radical. La historia, para Adorno y otros conectados con la teoría crítica, tenía un doble significado y no podía ser interpretada como un patrón continuo que se extiende bajo los imperativos de las leyes "naturales". Por el contrario, debía ser vista como un fenómeno emergente que tiene un final abierto; la significación del mismo debía recogerse y unirse en las rupturas y tensiones que separaban a los individuos y a las clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante. En otras palabras, no había leyes de la historia que prefiguraran el progreso humano, que funcionaran independientemente de la ac­ción humana. Más aún, la historia llegó a ser significativa no porque abasteciera al presente de los frutos de una cultura "interesante" o "estimulante", sino porque llegó a ser el propio objeto de análisis con el fin de aclarar las posibilidades revolucionarias que existían en la sociedad dada. Para el educador radical, esto sugiere usar la historia con el fin de "luchar en contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia adelan­te" (Buck-Morss, 1977). En otras palabras, significaba, como lo señaló Benjamin "ir en contra del curso de la historia" (Benjamin, 1974). Esa postura no sólo une el análisis histórico con las nociones de crítica y emancipación, también politiza la noción de conocimiento, o sea, insiste en ver al conocimiento críticamente, dentro de constelaciones de ideas suprimidas (imágenes dialécticas) que señalan las formas en que las culturas y las luchas históricamente reprimidas podrían ser usadas para aclarar potencialidades radicales en el presente. El conocimiento es esa instancia que llega a ser el objeto de análisis en un doble sentido. Por un lado es examinado por su función social, la forma en que legitima a la sociedad existente. Al mismo tiempo podría ser examinado para revelar, en sus planes, palabras, estructura y estiles todas esas verdades no intencionadas que pudieran contener "imágenes efímeras" de una sociedad dife­rente, prácticas más radicales y nuevas formas de comprensión. Por ejemplo, casi todos los textos culturales contienen una combinación de momentos ideológicos y utópicos. Inherentes a los mensajes más abiertos que caracterizan a la cultura de masas, están los elementos de su antítesis. Todos los artefactos culturales tienen un referente oculto que se refiere a las bases iniciales de la represión. En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automóvil nuevo, está la tensión latente del deseo sexual desubicado y malversado. Dentro de los modos más autoritarios de disciplina y control del salón de clases están las imágenes efímeras de libertad que se refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialéctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagogía radical.
Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseñan­za, con su énfasis en la continuidad y el desarrollo histórico, la teoría crítica dirige a los educadores hacia un modo de análisis que hace énfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, mismas que llegan a tener un valor al subrayar a la intervención, humana y a la lucha como aspectos centrales, mientras que simultáneamente revela la brecha entre la sociedad como de hecho existe y la sociedad como podría ser.
La teoría de la Escuela de Frankfurt también ofrece nuevos conceptos y categorías para analizar el papel que desempeñan las escuelas como agentes de reproducción cultural y social. Al ilustrar la relación entre poder y cultura, la Escuela de Frankfurt ofrece una perspectiva de la forma como las ideologías dominantes son consti­tuidas y mediadas a través de formaciones culturales específicas. El concepto de cultura desde esta perspectiva existe en una relación I particular con la base material de la sociedad. El valor explicativo de tal relación se encuentra en hacer problemático el contenido! específico de la cultura, su relación con los grupos dominantes y subordinados, así como la génesis sociohistórica del ethos y las prácticas de culturas legitimantes y su papel en la constitución de relaciones de dominación y resistencia. Por ejemplo, al señalar a las escuelas como lugares culturales que contienen valores, historias y prácticas políticas conflictivas, se hace posible investigar de qué manera las escuelas pueden ser analizadas como una expresión de la organización más amplia de la sociedad. El estudio de Marcuse (1964) acerca de la naturaleza ideológica del lenguaje, el análisis de Adorno (1975) sobre la sociología de la música, el método de la dialéctica crítica de Horkheimer (1972) y la teoría de la cognición de W. Benjamín (1969,1977) suministraron una serie de construc­ciones teóricas valiosas por medio de las cuales se pudieron inves­tigar la naturaleza del conocimiento producido socialmente y la experiencia en las escuelas.
La cultura como aspecto central en el trabajo de los teóricos de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) señala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. Aunque su análisis de la cultura es de alguna manera no-dialéctica y claramente subdesarrollada, sí ofrece las bases para una mayor elaboración y comprensión de la relación entre cultura y poder, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno importante sobre el que se puede analizar la naturaleza de la dominación y la resistencia. Al llamar la atención sobre los momentos de la historia suprimidos, la teoría crítica señala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia ciertos aspectos de la cultura. Por ejemplo, los estudiantes de las clases trabajadoras, las mujeres, los negros y otros necesitan afirmar sus propias historias por medio del uso del lenguaje, de un conjunto de relaciones sociales, y de un cuerpo de conocimientos que críticamente reconstruyan y dignifiquen las experiencias culturales que conformen un tejido, textura e historia de sus vidas cotidianas. No es algo sencillo, ya que una vez que la naturaleza afirmativa de tal pedagogía queda establecida, los estu­diantes que tradicionalmente han carecido de voz en las escuelas, tienen la posibilidad de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirán examinar crítica­mente el papel que la sociedad ha desempeñado en su propia formación. Más específicamente, tendrán las herramientas para analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frus­trar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan. Por lo tanto, es importante que los estudiantes afronten lo que la sociedad ha hecho de ellos cómo se les ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y lógica, qué es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darán oportunidades para tener una existencia autodirigida.
 Si bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron fuerte énfasis a la noción de dominación en sus análisis de la cultura —y de hecho parecieron igualar a la cultura de masas con la manipulación de masas—, el valor de sus análisis reside en la forma de crítica que ellos desarrollan en su intento por reconstruir la noción de cultura como una fuerza política, como un momento político poderoso en el proceso de la dominación. Sin embargo existe una paradoja en sus análisis de la cultura y de la intervención humana, esto es, una paradoja emergió con énfasis en la abrumadora y unilateral naturaleza de la cultura de masas como una fuerza domi­nante, por un lado, y su implacable insistencia de la necesidad de crítica, negatividad y mediación crítica, por el otro lado. Dentro de esta aparente contradicción tienen que ser desarrolladas las nocio­nes más dialécticas de poder y resistencia, posiciones que distin­guen determinaciones estructurales e ideológicas más amplias mientras que reconocen que los seres humanos nunca son el simple reflejo de tales determinaciones. Los seres humanos no sólo hacen historia sino también la determinan; innecesario es decir, que tam­bién modifican los límites. Se necesita recordar que el poder es una fuerza que así como posibilita también restringe, como Foucault (1980) lo señala ávidamente.
Debe enfatizarse que la justificación ideológica del orden social no puede encontrarse simplemente en las formas de interpretación que entienden a la historia como un proceso de evolución "natural" o en las ideologías distribuidas por medio de la industria cultural. También se ubica en la realidad material de las necesidades y los deseos que sostienen la inscripción de la historia. Es decir, la historia debe ser captada como una "segunda naturaleza" en esos conceptos e ideas del mundo que hacen los aspectos más dominan­tes del orden social y que parecen inmunes al desarrollo histórico y sociopolítico. Esos aspectos de la realidad que se basan en la apela­ción de lo universal e invariable, a menudo escabullen la conciencia histórica y se fijan a las necesidades y deseos históricos específicos que unen a los individuos con la lógica de la conformidad y la dominación. Hay una cierta ironía en el hecho de que lo personal y lo político se unen en la estructura de la dominación, precisamen­te en esos momentos en que la historia funciona para sujetar a los individuos a un conjunto de supuestos y prácticas que niegan la naturaleza histórica de lo político. La "segunda naturaleza" repre­senta la historia que se ha solidificado en una forma de amnesia social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que "olvida" su propio desarrollo. El significado de esta perspectiva para la peda­gogía radical es que señala el valor de la psicología profunda que puede descifrar la manera en que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en la propia estruc­tura de la psique humana. La pedagogía radical es mucho más cognitiva en su orientación y necesita desarrollar una teoría de la dominación que incorpore las necesidades y las demandas. La pedagogía radical carece de una psicología profunda así como de una apreciación de la sensibilidad que señala la importancia de lo sensual y lo imaginativo como dimensiones centrales de la expe­riencia escolar. La noción de psicología profunda de la Escuela de Frankfurt, especialmente el trabajo de Marcuse, abre un nuevo terreno para el desarrollo de la pedagogía crítica. Señala la necesi­dad de moldear nuevas categorías de análisis que permitirían a los educadores ser más conscientes de la forma en que los maestros, estudiantes y otros trabajadores de la educación llegan a ser parte del sistema de reproducción social y cultural, particularmente me­diante mensajes y valores que son constituidos a través de las prácticas sociales del curriculum oculto (Giroux, 1981c). Al recono­cer la necesidad de una psicología social crítica los educadores pueden identificar cómo se constituyen las ideologías e identificar y reconstruir las prácticas y procesos sociales que destruyen en vez de continuar las formas existentes de dominación psicológica y social.
La relevancia del análisis de la psicología profunda de Marcuse para la teoría educativa se hace obvia en el reciente trabajo de Pierre Bourdieu (1977a, 1977b). Bourdieu argumenta que la escue­la y otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de comportamiento y disposiciones basados en las diferencias de cla­ses por medio de un conjunto de prácticas y discursos que reprodu­cen a la sociedad dominante existente. Bourdieu amplía las ideas de Marcuse señalando que en la noción de aprendizaje el niño no sólo internaliza los mensajes culturales de la escuela a través del discurso oficial (conocimiento simbólico) sino también los mensajes conte­nidos en las prácticas "insignificantes" de la vida en las aulas. Es conveniente citar textualmente a Bourdieu:
[Las escuelas] [...] fijan una serie de detalles aparentemente insignificantes del vestido, conducción, modales físicos y verbales [...] Los principios contenidos en esta forma se ubican más allá del alcance de la conciencia, y por lo tanto no pueden ser tocados voluntariamente; la transformación deliberada no puede ni siquiera ser explícita [...] Todo el truco de la razón pedagógica reside precisamente en la forma en que ésta enfatiza lo esencial mientras que aparentemente demanda lo insignificante: obtener respeto por las formas y modos de respeto que constituyen las más visibles y al mismo tiempo más ocultas manifestaciones del orden establecido (Bour­dieu, 1977b).
De manera diferente a Bourdieu, Marcuse considera que las nece­sidades históricamente condicionadas que funcionan para los inte­reses de la dominación pueden ser cambiadas. O sea, desde el punto de vista de Marcuse (1955), cualquier forma viable de acción políti­ca debe empezar con una noción de educación política en la que un nuevo lenguaje, relaciones sociales cualitativamente diferentes y un nuevo conjunto de valores tendrían que operar con el propósito de crear un nuevo ambiente "en el que las facultades no-agresivas, eróticas y receptivas del hombre, en armonía con la conciencia de la libertad, se esforzaran' por la pacificación del hombre y de la naturaleza" (Marcuse, 1969). Por lo tanto, la noción de psicología profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt no sólo brinda nuevas ideas de cómo están formadas las subjetividades y de qué modo funciona la ideología como experiencia vivida, sino que también ofrece las herramientas teóricas para establecer las condi­ciones de las nuevas necesidades, de los nuevos sistemas de valores y prácticas sociales que toman en serio los imperativos de la peda­gogía crítica.

CONCLUSIÓN
He intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de los teóricos críticos como Adorno, Horkheimer y Marcuse, que ofrecieron ideas teóricas para el desarrollo de la teoría crítica de la educa­ción. Específicamente me he abocado a su crítica a la racionalidad positivista, a su concepción de la teoría y a la reconstrucción crítica de la teoría de la cultura y, finalmente, a sus análisis de la psicología profunda. Dentro del contexto de estas cuatro áreas los educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teoría crítica de la enseñanza. Por supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical será difícil. Esto es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar ese trabajo tendrá que iniciarse con la comprensión de que éste contie­ne un número de defectos y, más aún, que no puede ser impuesto de manera esquemática sobre una teoría de pedagogía radical. Por ejemplo, los teóricos críticos que he discutido, no desarrollaron un enfoque teórico comprensivo para tratar patrones de conflicto ni contradicciones que existían en varias esferas culturales. Por el contrario, desarrollaron una noción de dominación insatisfactoria y una idea exagerada de la naturaleza integrada del público estadounidense; subestimaron constantemente el potencial radical inherente a la cultura de la clase trabajadora y nunca conformaron una teoría adecuada de la conciencia social. Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la noción de mediación, nunca exploraron las formas contradictorias de pensamiento que caracte­riza la forma en que la mayoría de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta última selección no agota la diversidad de juicios que podrían ser hechos en contra del trabajo de los teóricos críticos que se están analizando aquí. Lo cierto es que la teoría crítica necesita ser reformulada para dar oportunidad tanto de criticar como de elaborar sus ideas más allá de las restricciones y condiciones histó­ricas bajo las que originalmente fueron generadas. Debe enfatizarse que las ideas que la teoría crítica ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas estamos empezando a explotar las implicaciones de sus análisis. El problema verdadero es reformular las contribuciones centrales de la teoría crítica con vistas a crear nuevas condiciones históricas, sin sacrifi­car el espíritu emancipatorio que las generó.



* En el contexto de la teoría social contemporánea performatividad (del inglés performance) significa una ejecución óptima, eficiente y funcional de un sistema. [T]
 ** Surplus repression, término en inglés. [T.]









PUNTO Y APARTE


FRIVOLIDADES








CAMINA ACOMPAÑADO











































NADIE VOTARÁ POR LOS FUJIMORI HASTA QUE GASTEN TANTO CUANTO ROBARON..........O QUIZÁ NUNCA PORQUE NADIE QUIERE VOLVER A LA DICTADURA.....






Camila Moreno - "Cae y Calla"





Monsieur Periné - Lloré





HA ASH - HASTA QUE LLEGASTE TU





Camouflage - Love is a shield





Cock Robin - The Promise You Made





The Bible - Honey Be Good





David Bowie - Changes





David Bowie - Wild Is the Wind





David Bowie - Fame





David Bowie- Penny Lane (cover The Beatles)





David Bowie Imagine (John Lennon cover)





Somewhere Over England - If I Ever Fall In Love





Joyas de la Música Culta Árabe. Abdel Karim Ensemble





The Form - Colors of ever





Ha Ash - Hasta Que Regreses





David Bowie - Absolute Beginners






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