TEORÍA
Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN
Una
pedagogía para la oposición
Por HENRY A. GIROUX
PRIMERA PARTE
TEORÍA Y DISCURSO CRÍTICO
Desde que el universo
establecido del discurso es el de un mundo sin libertad, el pensamiento
dialéctico es necesariamente destructivo, y cualquier liberación que pueda
traer es liberación en pensamiento, en teoría. Sin embargo, el divorcio de
pensamiento y acción, de teoría y práctica es en sí mismo parte de un mundo sin
libertad. Ningún pensamiento y ninguna teoría pueden deshacer esto, pero la
teoría puede ayudar a preparar el terreno para su posible reunión, y la
habilidad de pensamiento para desarrollar una lógica y un lenguaje de
contradicción es un prerrequisito para esta tarea.
MARCUSE, 1960.
En este breve párrafo, Marcuse logra capturar
tanto el espíritu como el reto que actualmente enfrenta la pedagogía radical.
Su espíritu está enraizado en una aversión a todas las formas de dominación, y
su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de críticas
adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y
la transformación emancipatoria. Esta tarea no será fácil, particularmente en
este momento histórico caracterizado por una larga tradición de discurso
ideológico y prácticas sociales que promueven modos de analfabetismo histórico,
político y conceptual.
La siguiente sección pretende desarrollar un
discurso teórico que comprometa seriamente el reto implícito en el enunciado de
Marcuse. Lo hace proponiendo un argumento para la teoría de la pedagogía
radical que tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un
grupo de conceptos críticos. En este caso, se remite a un discurso que reconoce
como preocupación principal las categorías de historia, sociología y psicología
profundas. Al mismo tiempo pretende adaptar estas categorías a un modo de
análisis que comprenda al factor humano y a la estructura dentro del contexto y
que revela cómo la dinámica de la dominación y la respuesta, median las formas
específicas que estas categorías toman en circunstancias históricas concretas.
En esencia, esta sección pretende rescatar el potencial crítico del discurso
educativo radical, y simultáneamente ampliar el concepto de lo político para
incluir aquellas prácticas e instituciones históricas y socioculturales que
constituyen el ámbito de la vida diaria. En términos más específicos, esto
significa desarrollar análisis de la escolarización que delineen una teoría y
discurso críticos que interrelacionen modos de cuestionamientos esbozados por
la gran variedad de disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, esta
sección intenta construir un basamento teórico para extender la noción de
crítica a las relaciones y dimensiones de la escolarización y de la actividad
social tan frecuentemente ignoradas tanto por los educadores tradicionales como
por los radicales.
Las cuestiones subyacentes a los modos de
análisis usados en esta sección son importantes: cómo producimos una educación
significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para
transformarla en emancipatoria. El punto de partida para continuar con estos
planteamientos es de naturaleza histórica y sugiere un breve comentario de la
forma en que este problema ha sido tratado en análisis tradicionales y radicales.
Los educadores tradicionalistas generalmente
ignoran este problema. En las versiones conservadoras y liberales de la
educación la teoría ha sido firmemente atrincherada en la lógica de la
racionalidad tecnocrática y andada en un discurso que encuentra su expresión
fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educación
que están cimentados en el ethos del
instrumentalismo o del individualismo al servicio propio. Al mismo tiempo,
estas explicaciones han suprimido cuestiones de las relaciones entre poder,
conocimiento e ideología. En efecto, la teoría educativa tradicional ha
ignorado no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda
del orden social existente, sino también a los principios que sustentan el
desarrollo y naturaleza de su propia visión del mundo. Las escuelas, en estas
perspectivas, son vistas meramente como sitios de instrucción. Se ignora que
son también sitios culturales y políticos, como lo es la noción de que
representan espacios de contestación y lucha entre grupos diferencialmente
dotados de poder cultural y económico.
Resulta innecesario decir que, en las últimas
décadas, han emergido varios modos de teoría y práctica educativas para retar
el paradigma tradicional. Hemos sido testigos de las explicaciones
estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los
determinantes sociales, económicos y políticos de la educación y que han
apuntado hacia la acumulación del capital y la reproducción de la fuerza de
trabajo.
Características de estas investigaciones son
las interpretaciones de las escuelas como parte de un "aparato ideológico
del Estado", cuya función fundamental es la de constituir las condiciones
ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción
capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente
obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto
el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que
la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y
prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de
clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. Más recientemente,
tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales
son seleccionados, organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar
las relaciones de poder existentes.
Debo argumentar en esta sección que todas
estas posiciones fracasaron porque no han ofrecido las bases adecuadas para
desarrollar una teoría pedagógica radical. Los tradicionalistas fallaron
porque rechazan hacer problemáticas las relaciones entre las escuelas, la
sociedad más amplia y los problemas de poder, dominación, y liberación. No hay
lugar en su discurso para las categorías fundamentales de praxis, categorías
como subjetividad, mediación, clase, lucha y emancipación. Mientras que los
educadores radicales sí hacen a las relaciones entres escuelas, poder, y
sociedad objeto de análisis crítico, lo hacen a expensas de caer en un
idealismo unilateral o en un estructuralismo igualmente unilateral. En otras
palabras hay, por un lado, educadores radicales que colapsan al factor humano
y la lucha en la celebración de la voluntad humana, la experiencia cultural o
la construcción de relaciones sociales "felices" en el salón de
clases. Por otro lado, existen posturas pedagógicas radicales que se aferran a
nociones de estructura y dominación. Estas posturas no sólo argumentan que la
historia está hecha a espaldas del ser humano sino que también implican que en
ese contexto de dominación el factor humano virtualmente desaparece. La noción
de que los seres humanos producen la historia —incluyendo sus coacciones— está
subsumida en un discurso que a menudo
nuestra a las escuelas como prisiones, fábricas o máquinas administrativas
funcionando suavemente para producir los intereses de dominación y
desigualdad. El resultado ha sido a menudo formas de análisis que se colapsan
en un funcionalismo árido o en un pesimismo paralizante.
En la actualidad el trabajo de la Escuela de Frankfurt llega
a ser importante. Dentro de la legalidad teórica de los teóricos críticos como
Adorno, Horkheimer, y Marcuse hay un intento sostenido para desarrollar la
teoría y la crítica que apuntan tanto a revelar como a romper con las
estructuras de dominación existentes. El análisis y el llamado a la integración
de los procesos de emancipación y lucha para lograr la autoliberación son
cruciales en esta perspectiva. La historia, la psicología y la teoría social se
interrelacionan en un intento por rescatar al sujeto humano de la lógica de la
administración capitalista. La educación política (no necesariamente la
escolarizada) toma una nueva dimensión en el contexto de este trabajo. Como
Marcuse lo señala:
Precisamente el carácter preparatorio de (la
educación) es la que le da a ésta su significado histórico para desarrollar, en
los explotados, la conciencia (y la inconciencia) que aflojaría la carga de las
necesidades esclavizantes de su existencia "las necesidades que perpetúan
su dependencia al sistema de explotación. Sin esta ruptura, que sólo puede ser
el resultado de la educación política en acción, hasta lo más elemental, la
fuerza más inmediata de rebelión puede ser derrotada o llegar a ser la mayor
parte de la base de la contrarrevolución (Marcuse, 1969).
Resulta central para el trabajo de la escuela
de Frankfurt examinar el grado en que la lógica deja dominación ha sido
extendida a la esfera de la vida cotidiana de la esfera pública, y al modo de producción
en sí mismo. Lo que la teoría crítica suministra a los teóricos educativos es
un modo de crítica y un lenguaje de oposición que extiende el concepto de lo
político no sólo en las relaciones sociales mundanas sino en las mismas
necesidades y sensibilidades que forman la personalidad y la psique. Los logros
de los teóricos críticos consisten en su rechazo a abandonar la dialéctica de
la acción y la estructura, esto es, lo ilimitado de la historia y el desarrollo
de perspectivas teóricas que seriamente tratan la afirmación de que la historia
puede ser cambiada, que el potencial para la transformación radical existe.
En contra de este panorama teórico, examinaré
los variados análisis del curriculum oculto y de las teorías reproductivas de
la educación que han surgido en las últimas décadas en Estados Unidos y en
Europa. Mientras que la escuela de Frankfurt suministra un discurso que
esclarece la totalidad social, política y cultural en la que se desarrollan las
escuelas, los varios análisis de la escolaridad dan un punto de referencia
desde el cual se evalúan tanto la validez como las limitaciones de tal trabajo.
Precisamente en esta confrontación del trabajo de la escuela de Frankfurt y de
las diferentes teorías de la educación se analizan en esta sección los
elementos de una teoría radical de pedagogía que empiezan a aparecer. Esta
tarea es a la que ahora me remito.
1
TEORÍA CRÍTICA Y PRÁCTICA
EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
Este capítulo intenta contribuir a la
búsqueda de bases teóricas sobre las que se pueda desarrollar una teoría
crítica de la educación. Dentro de los parámetros de esta tarea, la noción de
teoría crítica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del
trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso modo, descrito como "la Escuela de
Frankfurt". Esto sugiere que la teoría crítica no fue nunca una filosofía
articulada completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los
miembros de esa escuela. Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno no puede
señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, sí se puede indicar
el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que
surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron. De
manera similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la Escuela de Frankfurt, de
repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipación humana,
un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teorético del marxismo
ortodoxo. Específicamente, en este capítulo argumento la importancia de la
teoría crítica original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un
fundamento crítico para una teoría de pedagogía radical. Al hacer esto me
concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse. Esto parece ser un
asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la Escuela de Frankfurt que
está siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente en el
trabajo de Jürgen Habermas.
Segundo, el concepto de teoría crítica se
refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de
desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se
aferré dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras
palabras, la teoría crítica se refiere tanto a la "escuela de
pensamiento" como al proceso de crítica. Señala un cuerpo de pensamiento
que es, desde mi punto de vista, invaluable para los teóricos educativos;
también ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultáneamente requiere
de una necesidad de crítica continua en la que los reclamos de cualquier teoría
deben ser confrontados con la distinción entre el mundo que examina y describe
y el mundo como existe en la realidad.
La escuela de Frankfurt asumió como uno de
sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias
objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente
las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba
exponer, a través del análisis crítico, las relaciones sociales que toman el
estatus de cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero,
consumo, distribución y producción, se hace claro que ninguna de éstas
representa un hecho o cosa objetiva, sin embargo, todos son contextos
históricamente contingentes mediados por las relaciones de dominación y
subordinación. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no
sólo rompió con las formas de racionalidad que unían ciencia y tecnología en
una nueva forma de dominación, sino que también rechazó todas las formas de
racionalidad que subordinan la conciencia y acción humanas a los imperativos de
leyes universales, sea el legado o la victoria del pensamiento intelectual del
positivismo europeo o el edificio teórico desarrollado por Engels, Kautsky,
Stalin y otros herederos del marxismo.
La escuela de Frankfurt argumentó en contra
de la supresión de la "subjetividad, conciencia y cultura en la
historia" (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articuló una noción de
negatividad o crítica que se opuso a todas las teorías que enfatizaban la
armonía social mientras que dejaban sin problematizar las nociones básicas de
la sociedad más amplia. En términos más específicos, la Escuela de Frankfurt,
subrayó la importancia del pensamiento crítico al plantear que es una
característica constitutiva de la lucha por la propia emancipación y del cambio
social. Además, sus miembros argumentaron que en las contradicciones de la
sociedad era donde uno podía empezar a desarrollar formas de cuestionamiento
social que analizaran la distinción entre lo que es y lo debería ser.
Finalmente, esta escuela apoyo de manera sólida el supuesto de que las bases
para el pensamiento y la acción deberían estar apoyadas, como Marcuse argumentó
justamente antes de su muerte, "en la compasión (y) en nuestro sentido del
sufrimiento de los otros" (Habermas, 1980).
En términos generales, la Escuela de Frankfurt
suministró una serie de valiosas revelaciones para el estudio de la relación
entre teoría y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron un marco de
referencia dialéctico con el que se podían entender las mediaciones que ungirá
las instituciones y a las actividades cotidianas "con la lógica y las
fuerzas dominantes que dan forma a la totalidad social amplia. La naturaleza
característica de la forma del cuestionamiento social que surgió de tal marco
de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugirió que los miembros del
Instituto para la
Investigación Social (Institute for the Social Research) exploraran la problemática de
"la interconexión entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo
físico del individuo y las transformaciones en el reino de la cultura[...]
incluyendo no sólo lo así llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y
religión, sino también legislación, ética, moda, opinión pública, deportes,
diversiones, estilo de vida, etcétera" (Horkheimer, 1972).
Los problemas formulados aquí por Horkheimer
no han perdido importancia con el tiempo; todavía representan una crítica y un
reto para muchas de las corrientes teóricas que actualmente caracterizan las
teorías sociales de la educación. La necesidad de una renovación teórica en el
campo de la educación junto con el masivo número de fuentes primarias y
secundarias que han sido traducidas o publicadas recientemente en inglés, dan
la oportunidad a los pedagogos estadounidenses —y de habla inglesa— de empezar
a apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de Frankfurt.
No es necesario decir que esa tarea no será
fácilmente alcanzada debido tanto a la complejidad del lenguaje usado por los
miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y temas, como a su
propia exigencia de una lectura crítica y selectiva de sus trabajos. Hasta su
crítica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la
ideología en la línea del contexto interdisciplinario, generaron categorías,
relaciones y formas de cuestionamiento social que constituyeron un recurso
vital para desarrollar una teoría crítica de la educación social. Ya que será
imposible en el ámbito de este capítulo analizar la diversidad de los temas
examinados por la Escuela
de Frankfurt, limitaré mi análisis al tratamiento de racionalidad, teoría,
cultura y psicología profunda. Finalmente, discutiré las implicaciones de éstos
para la teoría y la práctica educativas.
HISTORIA Y
ANTECEDENTES DE LA ESCUELA
DE FRANKFURT
El Instituto para la Investigación Social
(Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente creado en Frankfurt, Alemania,
en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt.
Establecido por el rico comerciante de granos llamado Félix Weil, el instituto
estuvo bajo la dirección de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta dirección se
integraron al instituto la mayoría de los miembros que posteriormente se
hicieron famosos. Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y
Theodor Adorno. Martin Jay señala en su ahora famosa historia de la Escuela de Frankfurt: “Si
se puede decir que en los primeros años de la historia del instituto éste se
ocupaba esencialmente del análisis de la infraestructura socioeconómica de la
sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se
ocupaban de su superestructura cultural” (Jay, 1973).
La modificación en el enfoque teórico fue rápidamente
seguida por un cambio en su residencia. Amenazado por los nazis, debido a la
declarada orientación marxista de su trabajo y al hecho de que la mayoría de
sus miembros eran judíos, el instituto fue obligado a cambiarse por un corto
tiempo, en 1933, a
Génova y después, en 1934, a
Nueva York, donde se alojó en uno de los edificios Universidad de la
universidad Columbia. Su emigración a Nueva York fue seguida por una estancia
en Los Ángeles, en 1941, y en 1953 el instituto volvió a establecerse en Frankfurt,
Alemania.
La fortaleza y debilidades del proyecto de la Escuela de Fran son
inteligibles sólo si son vistas como parte de los contextos sociales e
históricos en que se desarrollaron. En esencia, las problemáticas que perseguía
y las formas de cuestionamiento social que sustentaba, representaban tanto el
momento particular del desarrollo del marxismo en Occidente como la crítica a
éste. Como reacción al surgimiento del fascismo y del nazismo, por un lado, y
al fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro, la Escuela de Frankfurt tuvo
que reformar y repensar el significado de la dominación y de la emancipación.
El surgimiento del stalinismo, el fracaso de la clase trabajadora europea y de
Occidente al no poder entablar una contienda en contra de la hegemonía
capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para
reconstituir y reforzar su control económico e ideológico, forzó a la Escuela de Frankfurt a
rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como ésta se
desarrolló a través de la interpretación de la Segunda y Tercera
Internacionales. Particularmente en el rechazo a ciertos supuestos doctrinales
marxistas, desarrollados bajo la sombra histórica del totalitarismo y a través
del crecimiento de la sociedad de consumo en el Oeste, Horkheimer, Adorno y
Marcuse intentaron construir fundamentos más adecuados para una teoría social y
para la acción política. Desde luego, tales fundamentos no podrían ser
encontrados en supuestos marxistas como a) la noción de la inevitabilidad
histórica, b) la primacía del modo de producción para dar forma a la historia y
c) la noción de que la lucha de clases así como los mecanismos de dominación
tienen lugar principalmente en los 7 confines del proceso de trabajo. Para la Escuela de Frankfurt, el
marxismo ortodoxo suponía demasiado mientras que simultáneamente ignoraba los
beneficios de la autocrítica. Había fracasado en desarrollar una teoría de toma
de conciencia y por lo tanto había expulsado al sujeto humano de su propio
cálculo teórico. No es sorprendente entonces, que el enfoque de la
investigación de la Escuela
de Frankfurt quitara importancia al área de la economía política para, en vez
de esto, analizar cómo la subjetividad era constituida y de qué manera las
esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno de
dominación. En contra de este panorama histórico y teórico podemos empezar a
abstraer categorías y formas de análisis que hablan de la naturaleza de la
escuela tal y como existe actualmente, y de su potencial inherente para el
desarrollo de una fuerza que encamine hacia el cambio social.
RACIONALIDAD Y
CRÍTICA A LA RAZÓN
INSTRUMENTAL
El análisis de la herencia de la racionalidad
de la ilustración es fundamental para la comprensión de la perspectiva teórica
de la Escuela
de Frankfurt y de su crítica a la razón instrumental. Parafraseando la
temprana advertencia de Nietzsche acerca de la ilimitada fe de la humanidad en
la razón, Adorno y Horkheimer expresaron una incisiva crítica a fe leal de la
promesa de la racionalidad de la
Ilustración de rescatar al mundo de las cadenas de la
superstición, la ignorancia y el sufrimiento. La naturaleza problemática de
tal promesa, marca las líneas de apertura de la dialéctica de Ilustración (cursivas del autor): "En el sentido
más general del pensamiento progresista la Ilustración siempre ha
tenido como propósito la liberación del hombre del miedo a establecer su
soberanía. Aun la tierra totalmente iluminada radia el desastre
triunfante" (Adorno y Horkheimer, 1972).
La fe en la racionalidad científica y en los
principios del juicio práctico no constituyeron un legado que se desarrolla
exclusivamente en los siglos XVII y XVIII, cuando
la gente de razón se unió en un vasto frente intelectual para dominar al mundo
a través de la apelación a los reclamos del pensamiento racional. De acuerdo
con la Escuela
de Frankfurt, el legado de la racionalidad científica representa uno de los
temas centrales del pensamiento de Occidente desde Platón (Horkheimer, 1974).
Habermas, un miembro de un periodo posterior de la Escuela de Frankfurt,
argumenta que la noción progresista de la razón alcanza su punto más alto y su
expresión más compleja en el trabajo de Karl Marx, después del cual, ésta se
reduce de un concepto de racionalidad que abarca todo, a un instrumento
particular para el servicio de la sociedad industrializada. De acuerdo con
Habermas:
En el nivel de la autorreflexión histórica de
la ciencia con sentido crítico, Marx identifica por última vez a la razón como
un compromiso con la racionalidad y su ataque contra el dogmatismo. En la
segunda mitad del siglo XIX, durante el curso de la reducción de la ciencia a la fuerza productiva
en la sociedad industrial, positivismo, historicismo y pragmatismo, cada uno en
su tiempo, aislaron una parte de este concepto de racionalidad que abarcaba
todo, ti hasta ahora indisputado intento de las grandes teorías de reflexionar
en la complejidad de la vida como un todo se ha, de ahora en adelante,
desacreditado a sí mismo como un dogma [...] La espontaneidad de la esperanza,
el arte de tomar una postura, la experiencia de la relevancia o de la
indiferencia, y sobre todo, la respuesta al sufrimiento y a la opresión, el
deseo de una autonomía madura, el deseo de la emancipación y la felicidad del
descubrimiento de la identidad propia, todos éstos son abandonados por el
interés obligado de la razón (Habermas, 1973).
Marx pudo haber empleado la razón en el
nombre de la crítica y de la emancipación, pero era todavía una noción de razón
limitada a dar demasiado énfasis al proceso de trabajo y al cambio de
racionalidad que era a la vez su fuerza conductora y su mistificación última.
Adorno, Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, creían que "el
fatídico proceso de la racionalización" (Welmer, 1974) había penetrado
todos los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de
comunicación masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial es que
ninguna esfera social era libre de transgredir una forma de razón en la que
"todos los medios teóricos para trascender la realidad se convertían en
absurdos metafísicos" (Horkheimer, 1974).
Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la
razón no ha sido permanentemente despojada de sus dimensiones positivas.
Marcuse, por ejemplo, creía que la razón contenía un elemento crítico y que era
todavía capaz de reconstituir la historia. Como él lo dijo: "La razón
representa la más alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se
pertenecen" (Marcuse, 1968a).
Pero si la razón iba a conservar su promesa de crear una sociedad más justa,
ésta tendría que demostrar sus poderes de crítica y negatividad. De acuerdo con
Adorno (1973), la crisis de la razón tiene lugar "cuando la sociedad se
vuelve más racionalizada; bajo esas circunstancias históricas, ésta pierde su
facultad crítica en la búsqueda de la armonía social, y se convierte en un
instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razón como ideal y
crítica se convierte en su opuesto, la irracionalidad.
Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razón está
asociada con crisis más generales de la ciencia y de la sociedad como un todo.
Horkheimer argumentó en 1972 que el punto de partida para comprender "la
crisis de la ciencia depende de una correcta teoría de la situación social
presente". En esencia, esto habla de dos aspectos fundamentales del
pensamiento de la Escuela
de Frankfurt. Primero, arguye que la única solución a la crisis presente se
encuentra en el pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón,
que incluya elementos de crítica así como de voluntad humana y acción
transformadora. Segundo, significa confiar a la teoría la tarea de rescatar la
razón de la lógica de la racionalidad tecnocrática o positivista. La Escuela de Frankfurt opinó
que el positivismo había emergido como la expresión ideológica final de la
ilustración. La victoria del positivismo representó no el punto alto sino el
punto bajo del pensamiento de la Ilustración. El positivismo se convirtió en el
enemigo de la razón más que en su agente y emergió en el siglo XX como una nueva forma de
administración y dominación social. Friedman resume la esencia de esta postura:
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosófico y
práctico constituyó el punto final de la ilustración. La función social de la
ideología del positivismo fue la de negar la facultad crítica de la razón
permitiéndole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fácticos.
Al hacer esto, ellos negaron a la razón un momento crítico. La razón, bajo la
regla del positivismo, admira el hecho. Su función es simplemente caracterizar
al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho [...] Bajo
las reglas del positivismo, la razón inevitablemente para en seco a la crítica
(Friedman, 1981).
En su crítica al pensamiento positivista la Escuela de Frankfurt hace
claros los mecanismos específicos del control ideológico que penetran la
conciencia y las prácticas de las sociedades del capitalismo avanzado. También
en su crítica al positivismo desarrolla una noción de teoría que tiene grandes
implicaciones en la crítica de la educación. Pero la ruta de comprensión de
este concepto necesita que primero se analice la crítica del positivismo de la Escuela de Frankfurt,
particularmente desde que la lógica del pensamiento positivista (aunque en
formas variadas) representa el mayor impulso teórico que actualmente delinea
la teoría y la práctica educativas. La Escuela de Frankfurt definía al positivismo, en
un sentido amplio, como una amalgama de diversas tradiciones que incluían el
trabajo de Saint-Simón y Comte, el positivismo lógico del círculo de Viena, los
primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas más recientes de la lógica
empirista y pragmática que dominan las ciencias sociales en Occidente. Mientras
que la historia de estas tradiciones es compleja y esparcida desordenadamente
con desvíos y restricciones, cada una de ellas ha sostenido la meta de
desarrollar formas de cuestionamiento social regulado por las ciencias naturales
y basadas en principios metodológicos dogmáticos de la observación y en la
cuantificación. Marcuse ofrece tanto una definición general del positivismo
como las bases para algunos de los cuestionamientos de la Escuela de Frankfurt,
tomando en cuenta sus supuestos fundamentales:
Desde su primer empleo,
probablemente en la escuela de Saint-Simón, el término "positivismo"
ha encerrado: 1) la rectificación del pensamiento cognoscitivo mediante la
experiencia de los hechos; 2) la orientación del pensamiento cognoscitivo hacia
las ciencias físicas como un modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de que
el progreso en el conocimiento depende de esta orientación. Consecuentemente,
el positivismo es una lucha contra toda metafísica, trascendentalismo e
idealismo como formas de pensamientos regresivos y oscurantistas. En el grado
en que la realidad es científicamente comprendida y transformada, en el grado
en que la sociedad se hace industrial y tecnológica, el positivismo halla en la
sociedad el medio para la realización (y la ratificación) de sus conceptos: la
armonía entre la teoría y la práctica, la verdad y los hechos. El pensamiento
filosófico se transforma en el pensamiento afirmativo; el crítico filosófico
critica, dentro del marco social, y estigmatiza las nociones no positivas como
meras especulaciones, sueños y fantasías (Marcuse, 1964).*
El positivismo, de acuerdo con Horkheimer,
presentaba una noción de conocimiento y ciencia que despojaba a ambos de sus
posibilidades críticas. El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de
la ciencia y la ciencia, en sí misma, fue subsumida dentro de una metodología
que limitaba "la actividad científica a la descripción, clasificación y
generalización de los fenómenos, sin la preocupación por distinguir lo esencial
de lo que no tiene importancia" (Horkheimer, 1972). Junto con esta postura
destacan las ideas de que el conocimiento deriva de la experiencia sensible y
de que el ideal que persigue tiene lugar "en la forma de un universo
matemáticamente formulado que se puede deducir de más pequeños números de
axiomas, un sistema que asegura el cálculo de la probabilidad de ocurrencia de
todos los eventos" (ibid.).
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo no
representa una denuncia de la ciencia; en vez de esto retoma la idea de
Nietzsche de que "no es la victoria de la ciencia la distinción
característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre las ciencias"
(Nietzsche, 1966).
* La cita de Marcuse se tomó de la traducción
directa al español de Juan García Ponce (1968). El hombre unidimensional, México, Joaquín Mortiz, 1970, p. 189.
[T.]
La ciencia, desde esta perspectiva, estaba
separada del cuestionamiento de los fines y de la ética, los cuales fueron
interpretados como insignificantes porque desafiaban "a la explicación en
términos de estructuras matemáticas" (Marcuse, 1964).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la
supresión de la ética en la racionalidad positivista excluye la autocrítica o,
más específicamente, la posibilidad de cuestionar su propia estructura normativa.
Los hechos se separan de los valores, la objetividad socava la crítica y si las
nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en la visión
positivista del mundo. Este último punto es particularmente claro en el
pronunciamiento del círculo de Viena: "La idea de que el pensamiento es un
medio para conocer más acerca del mundo de lo que puede ser directamente
observable [...] nos parece completamente misteriosa" (Hahn, 1933). Para
Adorno la idea del valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una
perspectiva que insistía en una forma universal de conocimiento mientras que
simultáneamente rechazaba el cuestionamiento dentro de su propio desarrollo
socioideológico y dentro de su función en la sociedad.
Según la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la
racionalidad positivista y su visión tecnocrática representan una amenaza a la
noción de subjetividad y al pensamiento crítico. A través del funcionamiento
dentro de un contexto libre de compromisos éticos, el positivismo se casó a sí
mismo con el inmediato y "celebrado" mundo de los "hechos".
La cuestión en esencia —de la diferencia entre el mundo como es y como podría
ser— es reducida a la mera tarea metodológica de recolectar y clasificar los
hechos. Dentro de este esquema, "el conocimiento se relaciona solamente a
lo que es y a su recurrencia" (Horkheimer, 1972). Los problemas relacionados
con la génesis, desarrollo y noción normativa de los sistemas conceptuales que
seleccionan, organizan y definen los hechos parecen encontrarse fuera de las
preocupaciones de la racionalidad positivista.
Como no reconoce los factores que se
encuentran detrás del "hecho", el positivismo congela tanto al ser
humano como a la historia. En este caso, el problema del desarrollo histórico
es ignorado, ya que la dimensión histórica contiene verdades que no pueden ser
asignadas a una rama de la ciencia que se especialice en la recolección de
datos (Adorno, cursivas del autor, 1979). Por supuesto, el positivismo no es
insensible a la historia o a la relación entre historia y entendimiento, en
ninguna medida. Por el contrario, sus nociones básicas de objetividad, teoría y
valores así como sus modos de investigación, son paradójicamente una
consecuencia y una fuerza en la configuración de la historia. En otras
palabras, el positivismo puede ignorar a la historia pero no puede escapar de ésta.
Lo que es importante enfatizar es que las categorías fundamentales del
desarrollo sociohistórico singularmente tienen el énfasis en lo inmediato, o
más específicamente, en aquello que puede ser expresado, medido y calculado en
formas matemáticas precisas. Russell Jacoby (1980) se refiere a este problema
de manera concisa \ cuando afirma que "la realidad natural y las ciencias
naturales no conocen las categorías históricas fundamentales: conciencia y
autoconciencia, subjetividad y objetividad, apariencia y esencia".
Al no reflexionar en las premisas de su
paradigma, el pensamiento positivista ignora el valor de la conciencia
histórica y consecuentemente pone en peligro la naturaleza del propio
pensamiento crítico. Esto es, inherente a la estructura del pensamiento
positivo, con énfasis en la objetividad y su falta de fundamento teórico con
respecto a un marco de trabajo (Horkheimer, 1972), hay una serie de supuestos
que parecen excluir su habilidad de juzgar la complicada interacción de poder,
conocimiento y valores y reflexionar críticamente sobre la génesis y la
naturaleza de sus propias presuposiciones ideológicas. Además, al situarse a
sí mismo dentro de un número de dualismos falsos (hechos contra valores,
conocimiento científico contra normas y descripción contra prescripción) el positivismo
disuelve las tensiones entre potencialidad y realidad en todas las esferas de
la existencia social. Por lo tanto, bajo el pretexto de neutralidad, el
conocimiento científico y toda la teoría se convierte en racional sobre las
bases de sei o no eficientes, económicos o correctos. En este caso, la noción
de exactitud metodológica, subsume y devalúa el complejo concepto filosófico de
la verdad. Como Marcuse lo señala, "el hecho de que un juicio puede ser
correcto y no obstante no sea verdadero, ha sido el problema crucial de la
lógica formal desde tiempo inmemorial" (citado en Arato y Gebhardt, 1978).
Por ejemplo, un estudio empírico que concluye
que los trabajadores nativos en un país colonizado trabajan más lento que los
trabajadores importados que realizan el mismo trabajo de manera óptima y
eficiente; puede ofrecer una respuesta que es correcta, pero tal respuesta nos
dice poco acerca de la noción de dominación o de resistencia que presentan los
trabajadores bajo características de dominio. Si los trabajadores nativos
disminuyen su velocidad como un acto de resistencia no está considerado aquí.
De ahí que las nociones de intencionalidad y contexto histórico sor disueltas
dentro de los confines de una metodología limitante y cuantificable.
Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el
fetichismo de los hechos y la creencia del valor de la neutralidad representaba
más que un error epistemológico. Más importante aún es que dicha postura servía
como una forma de hegemonía ideológica que infundió la racionalidad positivista
con un conservadurismo político que lo hizo un sostén ideológico del statu quo.
Sin embargo, esto no sugiere un soporte intencional para el statu quo por parte
de todos los individuos que trabajaron dentro de una racionalidad positivista.
En vez de eso, implica una relación particular con el statu quo; en algunas
situaciones esta relación es conscientemente política, en otras no lo es. Dicho
de otro modo, en última instancia la relación con el statu quo es conservadora,
pero no es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan a
reproducirla.
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt,
cualquier opinión acerca de la naturaleza de la teoría tiene que empezar con la
comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y
el todo entre lo específico y lo universal. Esta posición parece estar en
contradicción directa con el reclamo empirista de que la teoría es
principalmente un asunto de clasificar y ordenar hechos. Como rechazo a la
absolutización de los hechos, la
Escuela de Frankfurt argumentó que en la relación amplia
entre la teoría y la sociedad existen mediaciones que dan significado no sólo a
la naturaleza constitutiva del hecho sino también a la propia naturaleza y
sustancia del discurso teórico. Como Horkheimer escribe.
Los hechos de la ciencia y
la ciencia en sí misma no son sino segmentos del proceso de vida de la
sociedad, y para comprender el significado de los hechos o de la ciencia,
generalmente uno debe poseer la llave de la situación histórica, la correcta
teoría social (Horkheimer, 1972).
Esto nos lleva a un segundo elemento constitutivo
de la teoría crítica. Si la teoría ha de ir más allá del legado positivista de
la, neutralidad, debe desarrollar la capacidad de la metateoría. Esto es, debe
reconocer la tendencia de los intereses que representa y ser capaz de
reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales
intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos
contextos históricos y sociales. En otras palabras, "el rigor
metodológico" no suministra una garantía de verdad, ni plantea la pregunta
fundamental de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones
históricas específicas para servir a algunos intereses y no a otros. Por lo
tanto, la noción de autocrítica es esencial para la teoría crítica. Un tercer
elemento constitutivo para una teoría crítica se guía por el dictamen de
Nietzsche que dice: "Una gran verdad quiere ser criticada, no
idolatrada" (citado en Arato y Gebhardt, 1978). La Escuela de Frankfurt creía
que el espíritu crítico de la teoría debería ser representado en su función
desenmascarante. La fuerza conductora de esa función podía ser encontrada en
las nociones de la Escuela
de Frankfurt sobre la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico. La crítica
inmanente es la afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y
esencia, el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus
posibilidades. Como Adorno escribió:
La teoría [...] debe
transformar los conceptos que formula, como si fuera desde afuera hacia esos
conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto, dejado a sí
mismo, busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del
objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo
posible y lo real: cada uno, para existir, depende del otro. En otras palabras,
la teoría es indisputablemente crítica (Adorno et aL, 1976).
Por otro lado, el pensamiento dialéctico se
refiere tanto a la crítica como a la reconstrucción teórica (Giroux, 1981a). A
modo de crítica, éste descubre los valores que a menudo son negados por el
objeto social que es analizado. La noción de dialéctica es crucial porque
revela "las insuficiencias o imperfecciones de sistemas de pensamiento
'terminados' [...] revela cuando algo no está completo aunque se afirme que sí
lo está. Éste incluye tanto aquello que está en condiciones como lo que no
está, y lo que es real en términos de potencialidades aún no realizadas"
(Held, 1980).
A modo de reconstrucción teórica el
pensamiento dialéctico señala el análisis histórico en la crítica a la lógica
conformista y delinea la "historia interna" de las categorías
recientes y la forma en que éstas se han mediado con el contexto histórico
específico. Al ver las constelaciones sociales y políticas almacenadas en las
categorías de cualquier teoría, Adorno (1973) creía que la historia de éstas podía
ser localizada y reveladas sus limitaciones existentes. Así, el"
pensamiento dialéctico patentiza el poder de la actividad humana y del
conocimiento humano como producto y como fuerza en la configuración de la
realidad social. Pero el pensamiento dialéctico no hace eso para proclamar
simplemente que los humanos dan significado al mundo. Al contrario, el
pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una conexión
entre conocimiento, poder y dominación, por lo que reconoce que algún conocimiento
es falso, y que el ultimo propósito de la crítica debería ser el pensamiento
crítico por el interés de un cambio social. Por lo tanto, como lo mencioné
anteriormente, uno puede practicar el pensamiento crítico y no caer en la
trampa ideológica del relativismo, en la cual la noción de crítica es negada
por la suposición de que debería de dárseles igual peso a todas las ideas.
Marcuse señala la conexión entre pensamiento y acción en el pensamiento
dialéctico:
El pensamiento dialéctico se
inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o sea, el hombre y la
naturaleza existen en condiciones de alienación, existen como "lo otro
que ellos mismos". Cualquier forma de pensamiento que excluye de su
lógica esta contradicción, es una lógica defectuosa. El pensamiento
"corresponde" a la realidad sólo en cuanto que, éste la transforma a
través de la comprensión de su estructura contradictoria. Aquí el principio de
la dialéctica lleva al pensamiento más allá de los límites de la filosofía. Ya
que comprender la realidad significa comprender lo que las cosas realmente son,
y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera factualidad. El rechazo es el
proceso de pensamiento así como de la acción [...] El pensamiento dialéctico
por lo tanto se convierte en negativo en sí mismo. Su función es la de romper
la autocerteza y la autosatisfacción del sentido común, que socavan la
confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos, para
demostrar que la falta de libertad está arraigada en el corazón de las cosas,
que el desarrollo de sus contradicciones internas nos lleva necesariamente a un
cambio cualitativo: la explosión y la catástrofe del estado de cosas
establecido (Marcuse, 1960).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo
pensamiento y toda teoría están atados a un interés específico en el desarrollo
de una sociedad sin justicia. La teoría, en este caso, llega a ser una
actividad transformadora que se ve a sí misma como explícitamente política y se
compromete a la proyección de un futuro inacabado. Por lo tanto,
la teoría crítica contiene un elemento trascendente que en el pensamiento
crítico se convierte en la precondición para la libertad humana. En vez de
proclamar al positivismo como la noción de neutralidad, la teoría crítica
abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. En uno
de sus más famosos primeros ensayos donde compara las teorías tradicional y
crítica, Horkheimer expuso el valor esencial de la teoría como lucha política:
No es sólo la hipótesis de investigación la
que muestra su valor en el continuo quehacer del hombre; es un elemento
esencial en el esfuerzo histórico el crear un mundo que satisfaga las
necesidades y el poder del hombre. No importa cuan extensa sea la interacción
entre la teoría crítica y las ciencias en particular, cuyo progreso debe
respetar la teoría y sobre las cuales, por decáelas, ha ejercitado una
liberación y una influencia estimulante. La teoría nunca aspira simplemente al
incremento del conocimiento en sí; su fin es la emancipación del hombre de la
esclavitud (Horkheimer, 1972).
Finalmente, existe la pregunta sobre la
relación entre la teoría crítica y los estudios empíricos. En el continuo
debate entre la teoría y el trabajo empírico, reconocemos versiones recicladas
del mismo viejo dualismo en el que uno propone la exclusión del otro. Una
manifestación en este debate es la crítica a la Escuela de Frankfurt, que
rechazaba el valor del trabajo empírico, crítica que también está siendo
actualmente colocada en contra de muchas críticas educativas que se han
sustentado en el trabajo de la
Escuela de Frankfurt. Ambos grupos de críticas parecen
haberse desviado. Resulta completamente verdadero que para la Escuela de Frankfurt la
cuestión del trabajo empírico era problemática, pero lo que se llevó a
discusión fue su universalización a costa de una noción de racionalidad más
comprensiva. Al escribir acerca de sus experiencias como especialista, en su
estancia en Estados Unidos, Adorno expuso una postura sobre los estudios
empíricos que fue representativa de la Escuela de Frankfurt en general:
Mi propia posición en la controversia entre
la sociología empírica y teórica [...] debo resumir diciendo que las
investigaciones empíricas no son sólo: lícitas sino esenciales hasta en el
terreno de los fenómenos culturales. Pero uno no debe conferir autonomía sobre
ellos o considerarlos como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un
conocimiento teórico. La teoría no es un mero vehículo que se vuelve superfluo
en cuanto la información se tiene en la mano (Adorno, 1969).
Al insistir en la primacía del conocimiento
teórico en el terreno de las investigaciones empíricas, la Escuela de Frankfurt
también quería subrayar los límites de la noción positivista de experiencia,
donde la investigación se tenía que confinar a las experiencias físicas
controladas que podían ser dirigidas por cualquier investigador. Bajo tales
condiciones la experiencia de la investigación está limitada a la simple
observación. Como tal, la metodología abstracta sigue reglas que excluyen
cualquier opinión de las fuerzas que delinean tanto el objeto de análisis como
el sujeto que conduce la investigación. En contraste, la noción dialéctica de
sociedad y teoría argumentaría que la observación no puede tomar el lugar de la
reflexión y el entendimiento críticos. Esto es, uno no empieza con la observación
sino con un marco de referencia teórico que ubica a la observación en reglas y
convenciones que le dan significado, mientras que simultáneamente reconoce las
limitaciones de tal perspectiva o marco de referencia. Por lo tanto, la
posición de la Escuela
de Frankfurt respecto de la relación entre teoría y estudios empíricos ayuda a
aclarar su opinión de teoría y práctica.
Pero debe de hacerse aquí una caracterización
más amplia. Mientras que la teoría crítica insiste en que teoría y práctica
están interrelacionadas, ésta', no obstante, advierte en contra de evocar una
unidad engañosa, como Adorno señala:
La necesidad de unidad de la
teoría y la práctica ha degradado irresistiblemente la teoría al papel de
sirviente, eliminando las mismas características que debería de haber llevado a
tal unidad. El sello de entrada de práctica que demandamos de toda teoría se
convirtió en el lugar de la censura. Inclusive, mientras que la teoría sucumbió
en la jactanciosa mezcla, la práctica llegó a ser no conceptual, un pedazo de
la política de la cual supuestamente quería salir; llegó a ser la oración del
poder (Adorno, 1973).
La teoría, en este caso, debería tener como
meta la práctica emancipatoria, pero al mismo tiempo requiere de cierta
distancia de esa práctica. La teoría y la práctica representan una alianza
particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La naturaleza de esa
alianza será mejor entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la
tradicional postura antiteórica de la educación estadounidense, en la que se
argumenta que la experiencia concreta es el gran "maestro".
La experiencia, ya sea en la parte de los
investigadores o de otros, no contiene garantías inherentes para generar ideas
necesarias que la hagan transparente a sí misma. En otras palabras, mientras
que es indiscutible que la experiencia nos puede ofrecer conocimiento, también
es indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar más que iluminar la
naturaleza de la realidad social. El punto aquí, es que el valor de cualquier
experiencia "dependerá no de la experiencia del sujeto sino de las luchas
alrededor de las que la experiencia es interpretada y definida" (Bennet,
1980b). Más aún, la teoría no puede
reducirse a ser percibida como la dueña de la experiencia, a quien se le ha
conferido poder para proveer recetas para la práctica pedagógica. Su valor real
radica en su potencialidad de establecer posibilidades para el pensamiento y
la práctica reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los
maestros, llega a ser invaluable como instrumento de crítica y comprensión. A
modo de crítica y análisis, la teoría funciona como un conjunto de herramientas
inextricablemente afectadas por el contexto en el cual es utilizada, pero no se
puede reducir a ese contexto. Tiene su propia distancia y propósito, su propio
elemento de práctica. El elemento crucial tanto en su producción como en su uso,
no es la estructura a la cual se aspira, sino los agentes humanos que la usan
para dar significado a sus vidas.
En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse
ofrecieron formas de análisis histórico y sociológico que señalaban la promesa,
así como las limitaciones de la racionalidad dominante existente, como se
desarrolló en el siglo XX. Ese análisis tomó como punto de partida la convicción de que para que
los seres humanos con conciencia propia actuaran colectivamente en contra de
los modos de racionalidad tecnocrática que se infiltran en el lugar de trabajo
y en otras esferas socioculturales, su comportamiento tendría que ser precedido
y mediado por una forma de análisis crítico; en otras palabras, la precondición
para que esa acción sea una forma de teoría crítica. Pero es importante hacer
énfasis en la unión de la teoría crítica con las metas de la emancipación
social y política, para ello la
Escuela de Frankfurt redefinió la noción misma de racionalidad.
Racionalidad no era ya sólo el ejercicio del pensamiento crítico, como lo había
sido su contraparte en el Iluminismo. En vez de esto, la racionalidad ahora
llegaba a ser el nexo del pensamiento y la acción con el interés de liberar a
la comunidad o a la sociedad como un todo. Este criterio de racionalidad
superior contenía un proyecto trascendente en el que la libertad individual se
fusiona con la libertad social.
EL
ANÁLISIS DE LA CULTURA EN
LA ESCUELA DE
FRANKFURT
Para la Escuela de Frankfurt el análisis de la cultura
fue esencial en í la crítica a la racionalidad positiva. Rechazando la
definición y el papel de cultura avalados tanto en los supuestos sociológicos
tradicionales como en la teoría marxista ortodoxa, Adorno y Horkheimer (1972)
fueron notables en la evolución de una visión de la cultura que le asignó un
lugar clave en el desarrollo de la experiencia histórica y de la vida
cotidiana. Por otro lado, la
Escuela de Frankfurt rechazó la noción sociológica central de
que la cultura existía en forma autónoma, sin relación con los procesos políticos
y económicos de la sociedad. Desde su punto de vista, esa perspectiva
neutralizaba la cultura y al hacer esto la abstraía del contexto histórico y
social que le daba significado. Para Adorno esta noción convencional fue
destruida con base en la contradicción que reducía a la cultura a una pieza de
taquigrafía ideológica:
[La idea convencional de
cultura] pasa por alto lo que es decisivo: el papel de la ideología en los
conflictos sociales. Para suponer, aunque sea sólo metodológicamente, cómo
cualquier cosa independientemente de una lógica de la cultura colabora en la
hipóstasis de la cultura, el seudoprotón de la ideología. La sustancia de la
cultura [...] reside no en la cultura por sí sola, sino en la relación con algo
externo, con el proceso de vida material. La cultura, como Marx observó en los
sistemas jurídicos y políticos, no puede ser completamente "entendida ni
en términos de sí misma [...] ni en términos del tan universalmente llamado
desarrollo de la mente". Para ignorar esto [...] se necesita hacer a la
ideología la materia básica y establecerla firmemente (Adorno, 1967a).
Por otro lado, la teoría marxista ortodoxa
establecía una relación entre cultura y fuerzas materiales de la sociedad, a
través de la reducción de la cultura al mero reflejo del campo económico. En
esta perspectiva, la primacía de las fuerzas económicas y la lógica de las
leyes científicas tuvieron prioridad sobre los problemas relacionados con el
terreno de la vida cotidiana, la conciencia o la sexualidad (Aronowitz, 1981o).
Para la Escuela
de Frankfurt, el cambiar las condiciones socioeconómicas había dejado en estado
de indefensión a las categorías del marxismo de los años 1930 y 1940. Ya no
eran adecuadas para comprender la integración de la clase trabajadora en
Occidente a los efectos políticos de la racionalidad tecnocrática en el ámbito
cultural.
Dentro de la perspectiva de la Escuela de Frankfurt, el
papel de la cultura de la sociedad occidental había sido modificado con la
transformación de la racionalidad crítica iluminista en fórmulas represivas de
racionalidad positivista. Como resultado del desarrollo de las nuevas
capacidades técnicas, grandes concentraciones de poder económico y más
sofisticadas formas de administración la racionalidad de la dominación expandió
cada vez más su influencia a esferas fuera del terreno de la producción
económica. Bajo las señales del taylorismo y la administración científica, la
racionalidad instrumental Extendió su influencia de dominación de la naturaleza
a la dominación de los seres humanos, de la misma manera corno las
instituciones culturales de masa —por ejemplo las escuelas— tomaron un nuevo
papel en la primera mitad del siglo XX; ambos, como "componentes determinantes y
fundamentales de la conciencia social" (Aronowitz, 1976). De acuerdo con la Escuela de Frankfurt esto
significa que el ámbito cultural ahora constituye el lugar central en la
producción y transformación de la experiencia histórica. Como Gramsci (1971),
Adorno y Horkheimer (1972) argumentaron que la dominación ha tomado una nueva
forma. En vez de ejercer el poder de las clases dominantes a través del uso de
la fuerza física (el ejército y la policía), fue reproducida por medio de una
forma de hegemonía ideológica; esto es, fue establecida primariamente a través
del dominio del consentimiento, mediado éste por instituciones culturales tales
como escuelas, familias, medios de comunicación masiva, iglesias, etc.
Abreviando, la colonización del lugar de trabajo fue suplantada por la
colonización de todas las otras esferas culturales (Aronowitz, 1973;
Enzerberger, 1974; Ewen, 1976).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la
cultura, como todo lo demás en la sociedad capitalista, había sido convertida
en un objeto. Los elementos de crítica y oposición, que la Escuela de Frankfurt creía
inherentes a la cultura tradicional, habían sido perdidos bajo racionalidades
duales de administración e intercambio. Asimismo, la objetivización de la
cultura no sólo dio como resultado la represión de los elementos críticos en
su forma y contenido; esta objetivización también representó la negación del
pensamiento crítico en sí mismo. En palabras de Adorno:
[...] La cultura, en el
sentido verdadero, no sólo se acomodó a los seres humanos [...];
simultáneamente siempre levantó una protesta en contra de las relaciones
petrificadas bajo las cuales ellos vivían, por lo que ellos las honraban. En la
medida en que la cultura llega a ser completamente asimilada e integrada a esas
relaciones petrificadas, los seres humanos son una vez más degradados (Adorno,
1975).
En lo que respecta a la Escuela de Frankfurt, el
ámbito cultural había llegado a ser un nuevo sitio de control para ese aspecto
de la racionalidad de las luces en el que la dominación de la naturaleza y la
sociedad se llevaba a cabo bajo el pretexto del progreso técnico y el
crecimiento económico. Para Adorno y Horkheimer (1972) la cultura había llegado
a ser otra industria, una que no sólo producía la lógica del capital y sus
instituciones. El termino "industria cultural" fue acuñado por Adorno
como respuesta a la reificación de cultura, y tuvo dos propósitos inmediatos.
Primero, fue acuñado con el fin de exponer la noción de que "la cultura
surge espontáneamente de las masas en sí mismas" (Lowenthal, 1979).
Segundo, señalaba la concentración económica y los determinantes políticos que
controlan la esfera cultural, en favor de la dominación social y política. El
término "industria" en la metáfora, ofreció un punto de análisis
crítico. Es decir, señaló no sólo la concentración de grupos políticos y
económicos que reproducían y legitimaban los sistemas de creencias y valores
dominantes, sino que también se refirió a los mecanismos de racionalización y
estandarización tal como se infiltran en la vida cotidiana. En otras palabras,
la expresión "industria" no debe tomarse
literalmente. Se refiere a la estandarización de la cosa en sí misma —como en
las películas del Oeste que son familiares a cualquier espectador del cine— y a
la racionalización de técnicas de distribución [...] [y] no estrictamente al
proceso de producción (Adorno, 1975).
Como parte esencial de la teoría de la
cultura desarrollada por Horkheimer, Adorno y Marcuse hubo un intento de
exponer, con la necesidad y la evidencia de la crítica, cómo el positivismo se
manifestó a sí mismo en el terreno de lo cultural. Por ejemplo, ellos
criticaron algunas producciones culturales como el arte, ya que éste excluye
los principios de resistencia y oposición que en otro momento mostraron su
relación con el mundo y simultáneamente ayudaron a exponerlo (Horkheimer,
1972). Asimismo, para Marcuse (1978), "la verdad de las mentiras del arte
reside en su poder de romper el monopolio de la realidad establecida (esto es,
de esos que la establecieron) para definir lo que es real. En esta ruptura
[...] el mundo ficticio del arte aparece como realidad verdadera". La Escuela de Frankfurt
argumentó que en una sociedad unidimensional el arte colapsa, en vez de
enfatizar, la distinción entre la realidad y la posibilidad de una realidad más
elevada o de un mundo mejor. En otras palabras, en el verdadero espíritu de la
armonía del positivismo, el arte se convierte en el simple espejo de la
realidad existente y en una ratificación de ésta. Por lo tanto, la memoria de
una verdad histórica a la imagen de una mejor forma de vida se dejan impotentes
en el ultrarrealismo de la pintura Campbells
Soup de Warhol o en las pinturas del realismo socialista stajanovista.
Los dictados de la racionalidad positivista y
la concurrente mutilación de los poderes de la imaginación están también
contenidos en las técnicas y formas que moldean los mensajes y los discursos de
la industria de la cultura. Ya sea en la abundancia de tramas, mordazas o
historias intercambiables, o en el rápido ritmo del desarrollo de una película,
la lógica de la estandarización tiene un dominio supremo.
El mensaje es la conformidad, y el medio para
su realización es la diversión, la cual arrogantemente se empaqueta a sí misma
como un medio de escape a la necesidad del pensamiento crítico. Bajo el dominio
de la industria de la cultura, el estilo subsume a la sustancia y por lo tanto
es desterrado del templo de la cultura oficial.
Marcuse desarrolla este argumento
espléndidamente:
Las palabras, los sonidos,
las formas y los colores, al llegar a ser parte de los componentes de las
formas estéticas son aislados de su uso y función familiares y ordinarios; éste
es el logro del estilo, mismo que es el poema, la novela, la pintura, la
composición. El estilo, personificación de la forma estética, al someter la
realidad a un orden diferente, la somete a las leyes de la belleza. Verdadero y
falso, correcto e incorrecto, dolor y placer, calma y violencia llegan a ser
categorías estéticas dentro del marco de la obra de arte. Por lo tanto, privada
de su realidad inmediata, ellas entran a un contexto diferente en el que hasta
lo feo, lo cruel y lo enfermo llegan a ser parte de la armonía estética
gobernante del todo (Marcuse, 1972).
Inherente en la reducción del concepto
cultural de entretenimiento, hay un mensaje significativo el cual señala la
raíz del ethos de la racionalidad positivista —la división estructural entre
trabajo y juego. Dentro de esta división, el trabajo se confina a los imperativos
de la faena pesada, aburrimiento e impotencia para la gran mayoría; la cultura
llega a ser el vehículo por medio del cual se escapa del trabajo. El poder de
análisis de la Escuela
de Frankfurt reside en la exposición del fraude ideológico que constituye esta
división del trabajo. En vez de ser un escape del proceso de trabajo
mecanizado, el ámbito cultural se convierte en la extensión de éste. Adorno y
Horkheimer escriben:
El entretenimiento en el
capitalismo tardío es la prolongación del trabajo. Es perseguido como escape de
un proceso de trabajo mecanizado y como medio de ganar fuerza para poder
aguantarlo otra vez. Pero al mismo tiempo la mecanización tiene tal poder sobre
el ocio y la felicidad humana, y determina tan profundamente la fabricación de
bienes para el entretenimiento, que sus experiencias son imágenes consecutivas
del proceso de trabajo en sí mismo. El contenido que ostentan es simplemente un
fondo desvanecido; que se hunde en la sucesión automática de operaciones
estandarizadas (Adorno y Horkheimer, 1972).
La crítica más radical acerca de la división
del trabajo de los tres teóricos sometidos a estudio, encuentra su expresión en
el trabajo de Herbert Marcuse (1955, 19686). Marcuse (19686) afirma que el
marxismo no ha sido lo suficientemente radical en su intento por desarrollar
una nueva sensibilidad que se desenvolvería como "una barrera instintiva
en contra de la crueldad, brutalidad y fealdad". La idea de Marcuse (1955)
es que una nueva racionalidad que toma como su objetivo la erotización del
trabajo y el "desarrollo y cobertura de las necesidades humanas"
requeriría nuevas relaciones de producción y estructuras organizacionales bajo
las cuales el trabajo no tendría un lugar. Esto no quiere sugerir que Marcuse
abandona todas las formas de autoridad o que iguala las relaciones jerárquicas
en el ámbito de la dominación. Por el contrario, argumenta que trabajo y juego
se pueden interpenetrar entre sí sin la pérdida del carácter primario de ambas.
Como Agger señala:
Marcuse está [...] diciendo
que [...] trabajo y juego convergen sin abandonar el carácter del
"trabajo" en sí mismo. Él conserva la organización racional del
trabajo sin abandonar la meta marxiana de la praxis creativa. Como él hace
notar [...] —"las relaciones jerárquicas no son libres per se". Esto es, depende del tipo
de jerarquía que conforman las relaciones [...] Marcuse [...] sugiere dos
cosas: en primer lugar alude a una teoría del trabajo que descansa sobre la
fusión de componentes de trabajo y de juego. Sus ideas al respecto son
capturadas en su visión de la "erotización del trabajo". En segundo
lugar, alude a una forma de racionalidad organizacional que es no-dominante
(Agger, 1978).
De acuerdo con Marcuse (1964) la ciencia y la
tecnología han estado integradas bajo la influencia de la racionalidad
dominante que ha penetrado el mundo de la interacción comunicativa (la esfera
pública), así como el mundo del trabajo. Vale la pena mencionar, en contraste,
el argumento de Habermas (1973) de que la ciencia y la tecnología, en la esfera
del trabajo, están necesariamente limitadas a consideraciones técnicas y que la
reciente organización del trabajo representa el precio que un orden
industrializado avanzado debe pagar para su confort material. Esta posición ha
sido desafiada por un gran número de teóricos, incluyendo a Aronowitz (1981), quien
astutamente argumenta que Habermas separa "las comunicaciones y los
juicios normativos del proceso de trabajo" y por lo tanto "cede a la
conciencia tecnológica toda la esfera de la acción racional y propositiva (de
trabajo)". En oposiciones siguientes a Habermas, Marcuse (1964) argumenta
que el cambio radical significa más que la simple creación de condiciones que
promueven el pensamiento crítico y la competencia comunicativa. Ese cambio
también implica la transformación del proceso de trabajo en sí mismo y la
fusión de ciencia y tecnología bajo la excusa de una cooperación que enfatiza
la racionalidad y la administración propia en favor de la comunidad democrática
y la libertad social.
Mientras que existen diferencias
significativas entre Adorno, Horkheimer y Marcuse en su denuncia de la
racionalidad positivista y en sus respectivas nociones acerca de lo que
constituye una sensibilidad estética o radical, sus ideas convergen en la
represión que existe detrás de la racionalidad positivista y en la necesidad
del desarrollo de una conciencia crítica colectiva y una sensibilidad que
abarque un discurso de oposición y de no—identidad como una precondición para
la libertad humana. Por lo tanto, para ellos, te crítica representa un elemento
indispensable en la lucha por la ""emancipación y es precisamente en
su necesidad de crítica y de una nueva sensibilidad, que uno encuentra que el
análisis de la naturaleza de la dominación contiene ideas invaluables para una
teoría de la educación. El análisis, en este caso, incluye la teoría de la
psicología profunda de la
Escuela de Frankfurt, a la cual me referiré ahora brevemente.
EL
ANÁLISIS DE LA
PSICOLOGÍA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT
Como lo señalé previamente, la Escuela de Frankfurt se
enfrentó con una gran contradicción al tratar de desarrollar una tradición
crítica dentro de la teoría marxista. Por un lado, el legado histórico desde
Marx había presenciado un incremento en la producción material, por otro, la
continua conquista de la naturaleza tanto en los países industriales avanzados
de Occidente, como en los países del bloque socialista. En ambos campos,
parecía que a pesar del crecimiento económico las condiciones objetivas que
promovieron la alienación se habían profundizado. Por ejemplo, en Occidente, la
producción de bienes y el resultante fetichismo de la comodidad hicieron una
mofa del concepto de la buena vida, reduciéndola al problema del poder de
compra. En el bloque socialista, la centralización del poder político llevó a
una represión política en vez de una libertad política y económica como se
había prometido. Aún más, en ambos casos la conciencia de las masas no logró
mantener la paz en esas condiciones.
Para la Escuela de Frankfurt llegó a ser claro que la
teoría de la conciencia y la psicología profunda eran necesarias para explicar
las dimensiones subjetivas de la liberación y la dominación. Marx había
suministrado los principios políticos y económicos de la dominación, pero había
relegado la dimensión psíquica a un segundo término, creyendo que ésta
seguiría cualquier cambio significativo en el ámbito económico. Por lo tanto
fue asignado a la Escuela
de Frankfurt, especialmente a Marcuse (1955, 1964, 19686, 1970), analizar la
estructura formal de la conciencia a fin de descubrir cómo una sociedad
deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cómo
es posible que los humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida
cotidiana, en la reproducción de su propia deshumanización y explotación.1
En la búsqueda de respuestas, la Escuela de Frankfurt se
volvió hacia el estudio crítico de Freud. La metapsicología de Freud le ofreció
un fundamento teórico importante para revelar la interacción entre lo
individual y lo social. Más específicamente, el valor de la psicología
freudiana en este caso residía en la aclaración del carácter antagónico de la
realidad social. Como teórico de las contradicciones, Freud suministró una idea
radical acerca de la forma en que la sociedad reproducía sus poderes en y por
encima del individuo. Como lo escribe Jacoby:
El psicoanálisis muestra su
fuerza; desmitifica los reclamos de libertad, valores, sensibilidades y
emociones al llevarlos a una dimensión psíquica, social y biológica reprimida
se mantiene la pulsión del subsuelo psíquico. Como tal, es más capaz de
agarrarse a la intensa sinrazón social que las psicologías conformistas
reprimen y olvidan: el barbarismo de la civilización en sí misma, la miseria
de la vida escasamente suprimida, la locura que persigue a la sociedad (Jacoby,
1975).
Los teóricos de la Escuela de Frankfurt
creían que la profundidad y extensión de la dominación —que existía tanto
dentro como fuera de lo individual— podían ser abiertas a la modificación y
transformación sólo a través de la comprensión de la dialéctica entre el individuo
y la sociedad. Por lo tanto para Adorno, Horkheimer y Marcuse, el énfasis de
Freud en la lucha constante entre el deseo individual de gratificación de los
instintos y la dinámica de una represión social ofrecieron una guía indispensable
para la comprensión de la naturaleza de la sociedad y la dinámica de la dominación
psíquica y la liberación. Adorno lo señala en los comentarios siguientes:
La única totalidad de la que
el estudioso de la sociedad puede hacer gala de conocer es la del todo
antagónico, y si del todo él ha de alcanzar a la totalidad, sólo será en la
contradicción. Los elementos discordantes que hacen del individuo sus
"propiedades", son momentos invariables de la totalidad social. Él
es, en sentido estricto, una unidad representando el todo de sus
contradicciones, sin ser, no obstante, consciente del todo en ningún momento
(Adorno, 19676).
Para explorar la profundidad del conflicto
entre el individuo y la sociedad, la
Escuela de Frankfurt aceptó, con algunas modificaciones
importantes, la mayoría de los supuestos más radicales de Freud. Más específicamente
el esquema teórico de Freud contenía tres elementos principales para
desarrollar una psicología profunda. Primero, Freud suministró una estructura
psicológica formal con la que trabajaron los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Esto
es, la descripción freudiana de la estructura de la psique con su subyacente
lucha entre Eros (el instinto de vida) y Thanatos (el instinto de muerte) así
como el mundo exterior representaron una concepción clave en la psicología
profunda desarrollada por la
Escuela de Frankfurt.
En segundo término, los estudios de Freud en
psicopatología, particularmente su sensibilidad hacia la capacidad humana de
autodestrucción y su enfoque en la pérdida de estabilidad del ego y la
disminución de la influencia de la familia en la sociedad contemporánea, se
sumaron significativamente a los análisis de la Escuela de Frankfurt sobre
la sociedad de masas y el surgimiento de la personalidad autoritaria. Para la Escuela de Frankfurt el
crecimiento de la concentración del poder en la sociedad capitalista
paralelamente con la intervención penetrante del Estado en los asuntos de la
vida cotidiana habían desempeñado el papel dialéctico de la familia tradicional
como un sitio tanto positivo como negativo para la formación de la identidad. O
sea, la familia había ofrecido tradicionalmente, por un lado, una esfera de
calor y protección a sus miembros, mientras que, por otro, también funcionaba
como el depósito de la represión social y sexual. Pero en el desarrollo del
capitalismo industrial avanzado, la función dual de la familia gradualmente
fue cediendo, y comenzó a funcionar exclusivamente como sitio para la
reproducción social y cultural.
Finalmente al enfocar la teoría de los
instintos y la metapsicología de Freud, la Escuela de Frankfurt ideó un marco de referencia
teórico para investigar y exponer los obstáculos objetivos y psicológicos para
el cambio social. Este problema es importante porque da ideas significativas
respecto de cómo la psicología profunda puede ser de utilidad para una teoría
de la educación más comprensiva. Ya que Adorno compartió algunas diferencias
importantes tanto con Horkheimer como con Marcuse respecto de la teoría de los
instintos de Freud, y su opinión acerca de la relación entre el individuo y la
sociedad, trataré de manera separada sus respectivas contribuciones.
Adorno (1968) fue penetrante al señalar que
aunque la denuncia de Freud acerca de la "falta de libertad del
hombre" se identificó plenamente con un periodo histórico particular y por
lo tanto se "petrificó en una constante antropológica", esto no le
resta su grandeza como teórico de las contradicciones. O sea, en vez de las limitantes
de la teoría freudiana, Adorno —y Horkheimer también— creían firmemente que él
psicoanálisis suministraba un fuerte baluarte teórico en contra de las teorías
sociales y psicológicas que exaltaban la idea de la "personalidad
integrada" y de las "maravillas" de la armonía social. Era
verdadero, desde el punto de vista de Adorno (1968), que "cada imagen del
hombre es ideología, excepto la negación". El trabajo de Freud pareció
haber trascendido sus propios defectos porque en un nivel personificó el
espíritu de la negación. Adorno (19676, 1968) claramente exaltó las
características de la negación y de la crítica del psicoanálisis y las vio
como las principales armas teóricas a usar en contra de cada forma de la teoría
de la identidad. Tanto los fines de la teoría de la identidad como la psicología
revisionista tenían una naturaleza política e ideológica y fue precisamente a
través del uso de la metapsicología de Freud que fue posible exponerlas como
tales. Adorno lo señala de esta manera:
El fin de una personalidad
bien integrada es objetable porque ésta espera que el individuo establezca un
equilibrio entre las fuerzas conflictivas, lo cual no se obtiene en la sociedad
existente. Ni lo ha de hacer, porque estas fuerzas no tienen el mismo valor
moral A la gente se le enseña a olvidar los conflictos objetivos, que
necesariamente se repiten en cada individuo, en vez de ayudarles a enfrentarlos
(Adorno, 1968).
Mientras que para la Escuela de Frankfurt era
claro que el psicoanálisis no podría resolver los problemas de represión y
autoritarismo, ellos creían que aportaban ideas importantes respecto de cómo
"la gente se convertía en cómplice de su propia subyugación" (Benjamín
J., 1977). Aun por debajo del análisis del psicoanálisis expuesto por Adorno
(1967b, 1968, 1972,1973) y por
Horkheimer (1972) se encontraba al acecho una paradoja perturbante: mientras
que ambos teóricos avanzaron enormemente en la explicación de la dinámica del
autoritarismo y de la dominación psicológica, dijeron poco acerca de los
aspectos formales de la conciencia que podrían suministrar las bases para la
resistencia y la rebelión. En otras palabras, Horkheimer y Adorno reconocían
que la psicología freudiana registraba una crítica poderosa de la sociedad
existente al exponer su carácter antagonista, pero que había fallado al no
extender esta idea y al no ubicarla en el terreno psicológico o político, ya
fuera en los individuos o en las clases sociales, para el reconocimiento
autoconsciente de tales contradicciones y de la habilidad de los agentes
humanos para transformarlas. Consecuentemente, ellos suministraron una visión
de la psicología freudiana que consignaba a Freud a una posición ambigua de
radical así como de profeta de las tinieblas.
Si Adorno y Horkheimer vieron a Freud como un
pesimista revolucionario, Marcuse (1955) lo leyó como a un utópico revolucionario.
Esto es, aunque acepta la mayoría de los supuestos más controvertidos de Freud,
su interpretación de ellos es única y provocativa. En un sentido, el análisis
de Marcuse (1955, 1968, 1970) contenía un giro dialéctico original en el que
señalaba la integración utópica de Marx y Freud. Marcuse (1955) aceptaba el
punto de vista de Freud respecto de las relaciones antagónicas entre el individuo
y la sociedad como idea fundamental, pero, sin embargo, alteró algunas de las
categorías básicas de Freud, y al hacerlo situó el pesimismo de Freud dentro
del contexto histórico que reveló sus fortalezas así como sus limitaciones, es
decir, Marcuse fue capaz de aclarar la importancia de la metapsicología de
Freud como una base para el cambio social. Esto se hace particularmente claro
si examinamos la forma en que Marcuse (1955, 1968, 1970) retrabajó las
demandas básicas de Freud con respecto a los instintos de vida y muerte; la
lucha entre el individuo y la sociedad; la relación entre la penuria y la
represión social y, finalmente, los problemas de libertad y emancipación
humanas.
Marcuse (1955, 1964) comienza con el supuesto
básico de que inherente a la teoría del inconsciente de Freud y a su teoría de
los instintos se encontraban los elementos teóricos para entender una visión
más comprensiva de la naturaleza del individuo y de la dominación social.
Marcuse señala esta posibilidad cuando escribe:
La lucha en contra de la
libertad se reproduce en la psique del hombre como la autorrepresión del
individuo reprimido, y la represión de sí mismo, a la vez, sostiene a sus amos
y a las instituciones de éstos. Esta dinámica mental es la que Freud desarrolla
como dinámica de la civilización [...] La metapsicología de Freud es un
constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestionar la terrible
necesidad de una interconexión entre civilización y barbarismo, progreso y
sufrimiento, libertad e infelicidad —una conexión que se revela a sí misma,
finalmente, como la existente entre Eros y Thanatos (Marcuse, 1955).
Para Marcuse (1955,1970) la psicología
freudiana, como resultado de su análisis de la relación entre civilización y
represión de los instintos, apostó las bases teóricas para comprender la
distinción entre la autoridad socialmente necesaria y el autoritarismo. O sea,
en la interacción entre la necesidad social del trabajo y la igualmente
importante necesidad de la sublimación de la energía sexual, la conexión
dinámica entre dominación y libertad, por un lado, y autoridad y autoritarismo
por el otro, comienzan a ser discernibles. Freud presentó el conflicto entre la
necesidad instintiva de placer del individuo y la demanda de represión de la
sociedad, como un problema insoluble enraizado en la lucha transhistórica. Como
resultado de lo anterior, señaló la continua transformación represiva de Eros
en la sociedad así como el aumento de la propensión a la autodestrucción.
Marcuse (1970) creía que la concepción "freudiana de la relación entre la
civilización y la dinámica de los instintos era debida a la necesidad de una
corrección decisiva". O sea, mientras que Freud (1949) vio la necesidad
del aumento de la represión social y de los instintos, Marcuse (1955,1970)
argumentó que cualquier opinión acerca de la represión social tenía que ser
situada dentro de un contexto histórico específico y juzgada como si esos
sistemas de dominación excedieran sus límites. Como castigo por ignorar tal
distinción era necesario que perdiera la posibilidad de analizar la diferencia
entre el ejercicio de legitimar la autoridad y de hacer ilegítimas las formas
de dominación. Marcuse (1955) consideró que Freud no había logrado captar en su
análisis la dinámica histórica de la dominación organizada y, por lo tanto, le
había dado a ésta la posición y dignidad de un desarrollo biológico que era
universal más que meramente su contingente histórico.
Mientras Marcuse (1955) acepta la noción
freudiana de que el conflicto central de la sociedad se encuentra entre el
principio de la realidad y el principio del placer, Freud rechaza la posición
de que este último tuviera que ajustarse al primero. En otras palabras, Freud
creía que "el precio déla felicidad en la civilización es pagado dando
como prenda el aumento del sentimiento de culpa" (Freud, 1949). Esto es
importante porque, en la esencia de la noción freudiana, la humanidad estaba
condenada para siempre a desviar el placer y la energía sexual hacia el trabajo
alienado que era una instancia de la "verdad" transhistórica: la
escasez era inevitable en la sociedad y el trabajo era inherentemente
alienante. En oposición a Freud, Marcuse argumentó que el principio de realidad
se refería a una forma particular de existencia histórica, cuando la escasez
legítimamente dictaba la represión de los instintos. Pero en el periodo
contemporáneo, esas condiciones habían sido superadas y la abundancia —no la
escasez—, caracterizaba o conformaba el principio de la realidad reinante en
los países industriales avanzados de Occidente.
A fin de profundizar en la dimensión histórica
del análisis de Freud, Marcuse (1955) introdujo los conceptos del principio de
performatividad* y el principio de la ultrarrepresión. ** Al argumentar que la
escasez no era un aspecto universal de la condición humana, Marcuse (1955,1970)
afirmó que había llegado el momento para el Occidente industrial en que ya no
era necesario someter a la mujer y al hombre a las demandas del trabajo
alienante.
El principio de la realidad existente, al que
Marcuse (1955) nombró como el principio de performatividad, había sobrepasado
su función histórica, esto es, la sublimación del eros en beneficio de la
necesidad social del trabajo. El principio de performatividad, con su énfasis
en la razón tecnocrática y racionalidad del intercambio fue, en términos de
Marcuse (1955), tanto históricamente contingente como socialmente represivo.
Visto como un modo relativamente nuevo de dominación, amarró los valores,
ideas y prácticas sociales de la gente que acabaron por bloquear sus
posibilidades de gratificación y felicidad como fines en sí mismos.
En poco tiempo Marcuse (1955) creyó que
inherente a la idea de Marx, respecto de la abundancia social y a la teoría de
los instintos de Freud, estaban las bases para un nuevo principio de performatividad,
que estuviera gobernado por los principios de la necesidad social del trabajo y
por esos aspectos del principio de placer que integraban el trabajo, el juego y
la sexualidad. Esto nos conduce a la segunda idea importante de Marcuse, el
concepto de la ultrarrepresión. La excesividad de la naturaleza de la
dominación existente podría ser medida a través de lo que Marcuse llamó la
ultrarregresión. Distinguiendo a ésta de la represión social útil, Marcuse
afirma que:
Dentro de la estructura
total de la personalidad reprimida, la ultrarrepresión es esa porción que es
el resultado de condiciones sociales específicas sostenidas en el acto
específico de dominación. El grado de esta ultrarrepresión suministra el
criterio de medida: mientras más pequeño es, la etapa de civilización es menos
represiva. La distinción es equivalente a la que se hace entre las fuentes
biológicas e históricas del sufrimiento humano (Marcuse, 1955).
De acuerdo con Marcuse (1955, 1970), dentro
de esta interacción dialéctica de la estructura de la personalidad y la
represión históricamente condicionada existe el nexo para descubrir la
naturaleza histórica y contemporánea de la dominación. La dominación en este
sentido es doblemente histórica: primero, está arraigada a las condiciones
socioeconómicas de una sociedad que se ha desarrollado históricamente; más
aún, está arraigada a la historia sedimentada de la estructura de la
personalidad de los individuos. Así, al hablar de la dominación como un
fenómeno tanto psicológico como político, Marcuse no dio carte blanche a la gratificación en general. Por el contrario,
estuvo de acuerdo con Freud en que algunas formas de represión eran
generalmente necesarias. Lo que él objetó fue la represión innecesaria que
estaba contenida en el ethos y en las prácticas sociales que caracterizaban a
las instituciones sociales como la escuela, el lugar de trabajo y la familia.
Para Marcuse (1964), las marcas de represión
social son generadas en el interior de las historias individuales, en
"las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la
servidumbre de la existencia humana". Tales necesidades son mediadas y
reforzadas a través de patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana, y las
falsas necesidades, que perpetúan el esfuerzo duro, la miseria y la
agresividad, se anclan en la estructura de la personalidad como una segunda
naturaleza; es decir, su carácter histórico se olvida y se reduce a patrones de
hábito.
Al final, Marcuse (1955) fundamenta, dentro
de una problemática radical, la importante noción de Freud del instinto de
muerte (el impulso autónomo que cada vez más conlleva a la autodestrucción). O
sea, al asegurar que el impulso primario de la humanidad es el placer, Marcuse
redefine el impulso de muerte argumentando que es mediado no por la necesidad
de autodestrucción —aunque ésta es una forma que puede tomar— sino por la
necesidad de dar solución a la tensión. Arraigado en tal perspectiva, el
instinto de muerte no sólo es redefinido sino que también es politizado, ya que
Marcuse argumenta que en una sociedad no represiva estaría subordinado a las
demandas del eros. Por tanto, Marcuse (1955-1964) termina por apoyar la noción
de la negación de la Escuela
de Frankfurt, pero con una modificación importante. FJ insiste en su valor como
forma de crítica, pero mantiene igualmente que está basada en condiciones
socioeconómicas que pueden ser transformadas. Es la promesa de un futuro mejor
más que la desesperación por la naturaleza existente de la sociedad, lo que
caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crítica para
los educadores.
HACIA
UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA
EDUCACIÓN
Si bien es imposible desarrollar en detalle
las implicaciones del trabajo de la
Escuela de Frankfurt respecto de la teoría de la pedagogía
radical, puedo sólo señalar brevemente algunas de sus consideraciones
generales. Creo que es claro que el pensamiento de la Escuela de Frankfurt
proporciona un gran reto y un estímulo para los teóricos de la educación que
son críticos de las teorías educacionales ligadas a los paradigmas
funcionalistas basados en supuestos extraídos de una racionalidad positivista.
Por ejemplo, en contra del espíritu positivista que infunden la teoría y la
práctica educacionales existentes, ya sea que tome la forma del modelo de
Tyler o de varios acercamientos a sistemas, la Escuela de Frankfurt
ofrece un análisis histórico y un marco de referencia filosófico penetrante que
enjuicia a la amplia cultura del positivismo, mientras que al mismo tiempo da
ideas de cómo esta última se incorpora en el ethos y en las prácticas de las
escuelas. Aunque hay un cuerpo creciente de literatura educacional, o sea
crítica de la racionalidad positivista en las escuelas, ésta carece de una
complejidad teórica característica de los trabajos de Horkheimer, Adorno y
Marcuse. De manera similar, la importancia de la conciencia histórica es una
dimensión fundamental del pensamiento crítico que en la perspectiva de la Escuela de Frankfurt crea
un ámbito epistemológico de valor sobre el que se desarrollan modos de crítica
que iluminan la interacción de lo social y lo personal así como la historia y
la experiencia privadas. A través de esta forma de análisis, el pensamiento
dialéctico remplaza las formas positivistas de cuestionamiento social. Esto
es, la lógica del carácter predecible, verificable, transferible y operable es
remplazado por un modo dialéctico de pensamiento que hace énfasis en las
dimensiones históricas, relaciónales y normativas del cuestionamiento y
conocimiento social. La noción del pensamiento dialéctico, como pensamiento
crítico y sus implicaciones para la pedagogía, se ve de una manera más o menos
clara en lo que comenta Jameson:
[E]l pensamiento dialéctico
es [...] el pensamiento acerca del pensamiento mismo, en el que la mente debe
de lidiar tanto con su propio proceso de pensamiento como con el material
acerca del que trabaja, en el que tanto el contenido particular involucrado
como el estilo de pensamiento que se adapta a éste deben ser sostenidos juntos
en la mente al mismo tiempo (Jameson, 1971).
Lo que obtenemos aquí son ideas de cómo se
concebiría una perspectiva radical de conocimiento. En este caso, sería el
conocimiento lo que instruiría a los oprimidos acerca de su situación de grupo,
situados dentro de relaciones específicas de dominación y subordinación. Sólo
el conocimiento podría aclarar cómo los oprimidos serían capaces de
desarrollar un discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte
mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sería una forma de conocimiento que
instruiría al oprimido respecto de cómo apropiarse de las dimensiones más
progresistas de sus propias historias culturales, así como a reestructurar y
apropiarse de los aspectos más radicales de la cultura burguesa. Finalmente,
ese conocimiento tendría que suministrar una conexión motivacional a la acción
en sí misma; tendría que unir una decodificación radical de la historia a una
visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones de la sociedad
existente sino que también llegara hasta aquellos depósitos de los deseos y
las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas
formas de relaciones sociales. En este punto la unión entre historia, cultura y
psicología se vuelve importante.
Relacionado con lo anterior, la noción de la
comprensión histórica en el trabajo de la Escuela de Frankfurt hace algunas contribuciones
importantes a la noción de la pedagogía radical. La historia, para Adorno y
otros conectados con la teoría crítica, tenía un doble significado y no podía
ser interpretada como un patrón continuo que se extiende bajo los imperativos
de las leyes "naturales". Por el contrario, debía ser vista como un
fenómeno emergente que tiene un final abierto; la significación del mismo debía
recogerse y unirse en las rupturas y tensiones que separaban a los individuos y
a las clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante. En otras
palabras, no había leyes de la historia que prefiguraran el progreso humano,
que funcionaran independientemente de la acción humana. Más aún, la historia
llegó a ser significativa no porque abasteciera al presente de los frutos de
una cultura "interesante" o "estimulante", sino porque
llegó a ser el propio objeto de análisis con el fin de aclarar las
posibilidades revolucionarias que existían en la sociedad dada. Para el
educador radical, esto sugiere usar la historia con el fin de "luchar en
contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás,
usarla para ver hacia adelante" (Buck-Morss, 1977). En otras palabras,
significaba, como lo señaló Benjamin "ir en contra del curso de la
historia" (Benjamin, 1974). Esa postura no sólo une el análisis histórico
con las nociones de crítica y emancipación, también politiza la noción de
conocimiento, o sea, insiste en ver al conocimiento críticamente, dentro de
constelaciones de ideas suprimidas (imágenes dialécticas) que señalan las
formas en que las culturas y las luchas históricamente reprimidas podrían ser
usadas para aclarar potencialidades radicales en el presente. El conocimiento
es esa instancia que llega a ser el objeto de análisis en un doble sentido. Por
un lado es examinado por su función social, la forma en que legitima a la
sociedad existente. Al mismo tiempo podría ser examinado para revelar, en sus
planes, palabras, estructura y estiles todas esas verdades no intencionadas que
pudieran contener "imágenes efímeras" de una sociedad diferente,
prácticas más radicales y nuevas formas de comprensión. Por ejemplo, casi todos
los textos culturales contienen una combinación de momentos ideológicos y
utópicos. Inherentes a los mensajes más abiertos que caracterizan a la cultura
de masas, están los elementos de su antítesis. Todos los artefactos culturales
tienen un referente oculto que se refiere a las bases iniciales de la
represión. En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende
el modelo de automóvil nuevo, está la tensión latente del deseo sexual
desubicado y malversado. Dentro de los modos más autoritarios de disciplina y
control del salón de clases están las imágenes efímeras de libertad que se
refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialéctico del conocimiento
es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagogía radical.
Diferente a los supuestos tradicionales y
liberales de la enseñanza, con su énfasis en la continuidad y el desarrollo
histórico, la teoría crítica dirige a los educadores hacia un modo de análisis
que hace énfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia,
mismas que llegan a tener un valor al subrayar a la intervención, humana y a la
lucha como aspectos centrales, mientras que simultáneamente revela la brecha
entre la sociedad como de hecho existe y la sociedad como podría ser.
La teoría de la Escuela de Frankfurt
también ofrece nuevos conceptos y categorías para analizar el papel que
desempeñan las escuelas como agentes de reproducción cultural y social. Al
ilustrar la relación entre poder y cultura, la Escuela de Frankfurt
ofrece una perspectiva de la forma como las ideologías dominantes son constituidas
y mediadas a través de formaciones culturales específicas. El concepto de
cultura desde esta perspectiva existe en una relación I particular con la base
material de la sociedad. El valor explicativo de tal relación se encuentra en
hacer problemático el contenido! específico de la cultura, su relación con los
grupos dominantes y subordinados, así como la génesis sociohistórica del ethos
y las prácticas de culturas legitimantes y su papel en la constitución de
relaciones de dominación y resistencia. Por ejemplo, al señalar a las escuelas
como lugares culturales que contienen valores, historias y prácticas políticas
conflictivas, se hace posible investigar de qué manera las escuelas pueden ser
analizadas como una expresión de la organización más amplia de la sociedad. El
estudio de Marcuse (1964) acerca de la naturaleza ideológica del lenguaje, el
análisis de Adorno (1975) sobre la sociología de la música, el método de la
dialéctica crítica de Horkheimer (1972) y la teoría de la cognición de W.
Benjamín (1969,1977) suministraron una serie de construcciones teóricas
valiosas por medio de las cuales se pudieron investigar la naturaleza del
conocimiento producido socialmente y la experiencia en las escuelas.
La cultura como aspecto central en el trabajo
de los teóricos de la Escuela
de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) señala
una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se
constituyen dentro y fuera de las escuelas. Aunque su análisis de la cultura es
de alguna manera no-dialéctica y claramente subdesarrollada, sí ofrece las
bases para una mayor elaboración y comprensión de la relación entre cultura y
poder, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno importante sobre
el que se puede analizar la naturaleza de la dominación y la resistencia. Al llamar
la atención sobre los momentos de la historia suprimidos, la teoría crítica
señala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia ciertos
aspectos de la cultura. Por ejemplo, los estudiantes de las clases
trabajadoras, las mujeres, los negros y otros necesitan afirmar sus propias
historias por medio del uso del lenguaje, de un conjunto de relaciones
sociales, y de un cuerpo de conocimientos que críticamente reconstruyan y
dignifiquen las experiencias culturales que conformen un tejido, textura e
historia de sus vidas cotidianas. No es algo sencillo, ya que una vez que la
naturaleza afirmativa de tal pedagogía queda establecida, los estudiantes que
tradicionalmente han carecido de voz en las escuelas, tienen la posibilidad de
aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les
permitirán examinar críticamente el papel que la sociedad ha desempeñado en su
propia formación. Más específicamente, tendrán las herramientas para analizar
cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y
aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan.
Por lo tanto, es importante que los estudiantes afronten lo que la sociedad ha
hecho de ellos cómo se les ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas
y lógica, qué es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias
para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darán oportunidades
para tener una existencia autodirigida.
Si
bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron fuerte énfasis a la
noción de dominación en sus análisis de la cultura —y de hecho parecieron
igualar a la cultura de masas con la manipulación de masas—, el valor de sus
análisis reside en la forma de crítica que ellos desarrollan en su intento por
reconstruir la noción de cultura como una fuerza política, como un momento
político poderoso en el proceso de la dominación. Sin embargo existe una paradoja
en sus análisis de la cultura y de la intervención humana, esto es, una
paradoja emergió con énfasis en la abrumadora y unilateral naturaleza de la
cultura de masas como una fuerza dominante, por un lado, y su implacable
insistencia de la necesidad de crítica, negatividad y mediación crítica, por el
otro lado. Dentro de esta aparente contradicción tienen que ser desarrolladas
las nociones más dialécticas de poder y resistencia, posiciones que distinguen
determinaciones estructurales e ideológicas más amplias mientras que reconocen
que los seres humanos nunca son el simple reflejo de tales determinaciones. Los
seres humanos no sólo hacen historia sino también la determinan; innecesario es
decir, que también modifican los límites. Se necesita recordar que el poder es
una fuerza que así como posibilita también restringe, como Foucault (1980) lo
señala ávidamente.
Debe enfatizarse que la justificación
ideológica del orden social no puede encontrarse simplemente en las formas de
interpretación que entienden a la historia como un proceso de evolución
"natural" o en las ideologías distribuidas por medio de la industria
cultural. También se ubica en la realidad material de las necesidades y los
deseos que sostienen la inscripción de la historia. Es decir, la historia debe
ser captada como una "segunda naturaleza" en esos conceptos e ideas
del mundo que hacen los aspectos más dominantes del orden social y que parecen
inmunes al desarrollo histórico y sociopolítico. Esos aspectos de la realidad
que se basan en la apelación de lo universal e invariable, a menudo escabullen
la conciencia histórica y se fijan a las necesidades y deseos históricos
específicos que unen a los individuos con la lógica de la conformidad y la dominación.
Hay una cierta ironía en el hecho de que lo personal y lo político se unen en
la estructura de la dominación, precisamente en esos momentos en que la
historia funciona para sujetar a los individuos a un conjunto de supuestos y
prácticas que niegan la naturaleza histórica de lo político. La "segunda
naturaleza" representa la historia que se ha solidificado en una forma de
amnesia social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que "olvida"
su propio desarrollo. El significado de esta perspectiva para la pedagogía
radical es que señala el valor de la psicología profunda que puede descifrar la
manera en que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de
liberación en la propia estructura de la psique humana. La pedagogía radical
es mucho más cognitiva en su orientación y necesita desarrollar una teoría de
la dominación que incorpore las necesidades y las demandas. La pedagogía
radical carece de una psicología profunda así como de una apreciación de la
sensibilidad que señala la importancia de lo sensual y lo imaginativo como
dimensiones centrales de la experiencia escolar. La noción de psicología
profunda de la Escuela
de Frankfurt, especialmente el trabajo de Marcuse, abre un nuevo terreno para
el desarrollo de la pedagogía crítica. Señala la necesidad de moldear nuevas
categorías de análisis que permitirían a los educadores ser más conscientes de
la forma en que los maestros, estudiantes y otros trabajadores de la educación
llegan a ser parte del sistema de reproducción social y cultural,
particularmente mediante mensajes y valores que son constituidos a través de
las prácticas sociales del curriculum oculto (Giroux, 1981c). Al reconocer la
necesidad de una psicología social crítica los educadores pueden identificar
cómo se constituyen las ideologías e identificar y reconstruir las prácticas y
procesos sociales que destruyen en vez de continuar las formas existentes de
dominación psicológica y social.
La relevancia del análisis de la psicología
profunda de Marcuse para la teoría educativa se hace obvia en el reciente
trabajo de Pierre Bourdieu (1977a, 1977b). Bourdieu argumenta que la escuela y
otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de
comportamiento y disposiciones basados en las diferencias de clases por medio
de un conjunto de prácticas y discursos que reproducen a la sociedad dominante
existente. Bourdieu amplía las ideas de Marcuse señalando que en la noción de
aprendizaje el niño no sólo internaliza los mensajes culturales de la escuela a
través del discurso oficial (conocimiento simbólico) sino también los mensajes
contenidos en las prácticas "insignificantes" de la vida en las
aulas. Es conveniente citar textualmente a Bourdieu:
[Las escuelas] [...] fijan
una serie de detalles aparentemente insignificantes del vestido, conducción,
modales físicos y verbales [...] Los principios contenidos en esta forma se
ubican más allá del alcance de la conciencia, y por lo tanto no pueden ser
tocados voluntariamente; la transformación deliberada no puede ni siquiera ser
explícita [...] Todo el truco de la razón pedagógica reside precisamente en la
forma en que ésta enfatiza lo esencial mientras que aparentemente demanda lo
insignificante: obtener respeto por las formas y modos de respeto que
constituyen las más visibles y al mismo tiempo más ocultas manifestaciones del
orden establecido (Bourdieu, 1977b).
De manera diferente a Bourdieu, Marcuse considera
que las necesidades históricamente condicionadas que funcionan para los intereses
de la dominación pueden ser cambiadas. O sea, desde el punto de vista de
Marcuse (1955), cualquier forma viable de acción política debe empezar con una
noción de educación política en la que un nuevo lenguaje, relaciones sociales
cualitativamente diferentes y un nuevo conjunto de valores tendrían que operar
con el propósito de crear un nuevo ambiente "en el que las facultades
no-agresivas, eróticas y receptivas del hombre, en armonía con la conciencia de
la libertad, se esforzaran' por la pacificación del hombre y de la
naturaleza" (Marcuse, 1969). Por lo tanto, la noción de psicología
profunda desarrollada por la
Escuela de Frankfurt no sólo brinda nuevas ideas de cómo
están formadas las subjetividades y de qué modo funciona la ideología como
experiencia vivida, sino que también ofrece las herramientas teóricas para
establecer las condiciones de las nuevas necesidades, de los nuevos sistemas
de valores y prácticas sociales que toman en serio los imperativos de la pedagogía
crítica.
CONCLUSIÓN
He intentado presentar aspectos seleccionados
del trabajo de los teóricos críticos como Adorno, Horkheimer y Marcuse, que
ofrecieron ideas teóricas para el desarrollo de la teoría crítica de la educación.
Específicamente me he abocado a su crítica a la racionalidad positivista, a su
concepción de la teoría y a la reconstrucción crítica de la teoría de la
cultura y, finalmente, a sus análisis de la psicología profunda. Dentro del
contexto de estas cuatro áreas los educadores radicales pueden comenzar a
reconstruir y aplicar las ideas de la teoría crítica de la enseñanza. Por
supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los
términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical
será difícil. Esto es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar ese
trabajo tendrá que iniciarse con la comprensión de que éste contiene un número
de defectos y, más aún, que no puede ser impuesto de manera esquemática sobre
una teoría de pedagogía radical. Por ejemplo, los teóricos críticos que he
discutido, no desarrollaron un enfoque teórico comprensivo para tratar patrones
de conflicto ni contradicciones que existían en varias esferas culturales. Por
el contrario, desarrollaron una noción de dominación insatisfactoria y una idea
exagerada de la naturaleza integrada del público estadounidense; subestimaron
constantemente el potencial radical inherente a la cultura de la clase
trabajadora y nunca conformaron una teoría adecuada de la conciencia social.
Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la noción de mediación,
nunca exploraron las formas contradictorias de pensamiento que caracteriza la
forma en que la mayoría de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta última
selección no agota la diversidad de juicios que podrían ser hechos en contra
del trabajo de los teóricos críticos que se están analizando aquí. Lo cierto es
que la teoría crítica necesita ser reformulada para dar oportunidad tanto de
criticar como de elaborar sus ideas más allá de las restricciones y condiciones
históricas bajo las que originalmente fueron generadas. Debe enfatizarse que
las ideas que la teoría crítica ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se
puede argumentar que apenas estamos empezando a explotar las implicaciones de
sus análisis. El problema verdadero es reformular las contribuciones centrales
de la teoría crítica con vistas a crear nuevas condiciones históricas, sin
sacrificar el espíritu emancipatorio que las generó.
* En el contexto de la teoría social contemporánea performatividad (del inglés performance) significa una ejecución óptima, eficiente y funcional de un sistema. [T]
** Surplus repression, término en inglés. [T.]
PUNTO Y APARTE
FRIVOLIDADES
CAMINA ACOMPAÑADO
NADIE VOTARÁ POR LOS FUJIMORI HASTA QUE GASTEN TANTO CUANTO ROBARON..........O QUIZÁ NUNCA PORQUE NADIE QUIERE VOLVER A LA DICTADURA.....
Camila Moreno - "Cae y Calla"
Monsieur Periné - Lloré
HA ASH - HASTA QUE LLEGASTE TU
Camouflage - Love is a shield
Cock Robin - The Promise You Made
The Bible - Honey Be Good
David Bowie - Changes
David Bowie - Wild Is the Wind
David Bowie - Fame
David Bowie- Penny Lane (cover The Beatles)
David Bowie Imagine (John Lennon cover)
Somewhere Over England - If I Ever Fall In Love
Joyas de la Música Culta Árabe. Abdel Karim Ensemble
The Form - Colors of ever
Ha Ash - Hasta Que Regreses
David Bowie - Absolute Beginners
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